Social Service at Don-Nard Temple.
I was very worked heard it that day.
I seemed a mad girl. Everyone done work hard.
However we helped together to do it.
วันอาทิตย์ที่ 20 กุมภาพันธ์ พ.ศ. 2554
B-Slim
Bilash’s Success-based Language Instruction Model (B-SLIM) English Version
We talk so much about self directed learning and have structured policies and proposed practices around the assumption that all learners are equally self-directed. BUT, practitioners know that not all learners are equally self-directed. In fact, teachers also know from experience that some learners need to be taught to be self-directed. By being based on success, B-SLIM incorporates enough scaffolding (structure and support) at each phase for learners who are less self sufficient to succeed while simultaneously providing opportunities and direction for the more self-directed student to push forward. For example, while a less self-directed student might need to follow a template several times before really ‘getting’ the structure of a form such as a brief event review (in order to be able to create one on his/her own as an OUTPUT assignment), a more self-directed learner may only need to hear or see the model once and be able to replicate and creatively alter it!
Theoretical Underpinnings
1. Cognitive Science (Piaget, Vygotsky, Gagne) (We organize knowledge of different types into schema through mental processes. As learners who are active participants we require scaffolded instructional material that utilizes demonstrations, illustrative examples and corrective feedback to maximize memory retention.)
2. Constructivism (Bruner) (We construct our own understanding of the world by generating our own rules and mental models to make sense of our experiences.)
3. Developmentalism (Ryle, Schwitzgebel) (We learn concepts and dispositions in a gradual way frequently passing through periods of being "in between" genuine understanding and failure to understand.)
Goals
1. to develop self directed learners
1. Cognitive Science (Piaget, Vygotsky, Gagne) (We organize knowledge of different types into schema through mental processes. As learners who are active participants we require scaffolded instructional material that utilizes demonstrations, illustrative examples and corrective feedback to maximize memory retention.)
2. Constructivism (Bruner) (We construct our own understanding of the world by generating our own rules and mental models to make sense of our experiences.)
3. Developmentalism (Ryle, Schwitzgebel) (We learn concepts and dispositions in a gradual way frequently passing through periods of being "in between" genuine understanding and failure to understand.)
Goals
1. to develop self directed learners
2. to ensure that every learner succeeds at each phase of the learning process by maximizing exposure to concepts through all learning styles/intelligences and encouraging intellectual/thinking growth in systematically developed steps
3. to help students develop all aspects of language by applying research findings from all areas of second language learning and acquisition (language awareness, pronunciation, vocabulary, grammar, situations- fluency-accuracy, culture and Culture, learning strategies, listening comprehension, speaking, writing, reading, forms, skills, content, motivation-attitude)
4.to ensure that learners can transfer what they have learned to new contexts
5. to learn language and to learn through language
6. to identify success in learning in concrete terms
Components/Phases
B-SLIM reflects how to think about sequencing and pacing activities for all students. In this day of heterogeneous multi-level classes teachers must oversee the learning of students with varying abilities, interests and learning styles during the same class time period. B-SLIM helps the teacher to plan, organize and implement activities for each learner. See Figure 1. B-SLIM has 5 parts:
Planning and Preparation
4.to ensure that learners can transfer what they have learned to new contexts
5. to learn language and to learn through language
6. to identify success in learning in concrete terms
Components/Phases
B-SLIM reflects how to think about sequencing and pacing activities for all students. In this day of heterogeneous multi-level classes teachers must oversee the learning of students with varying abilities, interests and learning styles during the same class time period. B-SLIM helps the teacher to plan, organize and implement activities for each learner. See Figure 1. B-SLIM has 5 parts:
Planning and Preparation
Comprehensible Input
Intake – “Getting it”
“Using it”
Output
Assessment
Assessment
Evaluation
Because assessment occurs throughout the model the teacher is easily able to recognize where a student is ‘at’ – what the student has learned and what the next step(s) should be. For example, if the student is referring to class notes, blackboard or other mounted visual clues or a dictionary then the student is clearly still at the ‘getting it’ stage. Only when content is remembered can it be used in the ‘using it’ phase. Key points about each phase follow.
Planning and Preparation
• What we do before we enter the classroom
• Knowledge of what resources we can use and how to quickly find them
• Choosing what materials to use
• Adapting and/or developing resources
• Scaffolding:
• Creating games, pair activities
• Selecting worksheets
• Creating games, pair activities
• Selecting worksheets
• Pacing – considering cognitive overload/capacity (attention and automaticity)
• Selecting and developing activities that appeal to all learning styles/intelligences
• Selecting and developing activities that help each student advance in each type of input
Comprehensible Input
• What is new to the students
• Building on what students already know (moving from their understanding of a concept in L1 or MT to how that concept is expressed in L2)
• Choosing and structuring the learning of something into small steps to teach “new” material
• Presenting in a way that students understand
• Power of the First impression
• Miller’s magical Number of 7 +/- 2
• Appeal to as many of Gardner’s learning Intelligences as possible: linguistic, visual-spatial, logical-mathematical, kinesthetic, interpersonal, intrapersonal, musical
• Maximize use of instruction in Target Language (TL)
• Research suggests that language production is a complex enterprise that entails the integration of many areas: language awareness, pronunciation, vocabulary, grammar, situations- fluency-accuracy, culture and Culture, learning strategies, listening comprehension, speaking, writing, reading, forms, skills, content, motivation-attitude, content (See Appendix A)
Intake - “getting it”
• Helping students LEARN meaning that they understand AND remember because if one cannot remember a concept (vocabulary, grammar, pronunciation, cultural point, learning strategy, etc.) one cannot use it!
• “getting it” activities help students understand the concept being taught at their own rate (self-paced) and through a variety of learning styles. They need to be structured so that all students can succeed.
• The teacher needs to develop a REPERTOIRE of strategies/activities in this phase so that students can learn in different ways AND not become bored or unmotivated when learning more difficult concepts
• Providing clear examples
• Providing sufficient examples
• Providing supports such as templates, sample sentences, models, dictionaries, visual support of keywords or illustrations
• Answering student questions
• Guiding, coaching, encouraging, praising students
• Takes time to learn:
• “often lower performing students need more time to reach levels of language development similar to those of other students”
Joan Netten, project director, Memorial University of Newfoundland
Claude Germain, co-researcher, Université du Québec à Montréal
Every student can learn, just not on the same day, or the same way.
George Evans
• LOTS of Pair work for practice and clarification
• Can include ‘drill and skill’ activities
• Use choice and chance to maintain motivation
• Giving personalized positive feedback
• Emphasis on accuracy
• Focusing “attention” in order to later develop “automaticity”
Because assessment occurs throughout the model the teacher is easily able to recognize where a student is ‘at’ – what the student has learned and what the next step(s) should be. For example, if the student is referring to class notes, blackboard or other mounted visual clues or a dictionary then the student is clearly still at the ‘getting it’ stage. Only when content is remembered can it be used in the ‘using it’ phase. Key points about each phase follow.
Planning and Preparation
• What we do before we enter the classroom
• Knowledge of what resources we can use and how to quickly find them
• Choosing what materials to use
• Adapting and/or developing resources
• Scaffolding:
• Creating games, pair activities
• Selecting worksheets
• Creating games, pair activities
• Selecting worksheets
• Pacing – considering cognitive overload/capacity (attention and automaticity)
• Selecting and developing activities that appeal to all learning styles/intelligences
• Selecting and developing activities that help each student advance in each type of input
Comprehensible Input
• What is new to the students
• Building on what students already know (moving from their understanding of a concept in L1 or MT to how that concept is expressed in L2)
• Choosing and structuring the learning of something into small steps to teach “new” material
• Presenting in a way that students understand
• Power of the First impression
• Miller’s magical Number of 7 +/- 2
• Appeal to as many of Gardner’s learning Intelligences as possible: linguistic, visual-spatial, logical-mathematical, kinesthetic, interpersonal, intrapersonal, musical
• Maximize use of instruction in Target Language (TL)
• Research suggests that language production is a complex enterprise that entails the integration of many areas: language awareness, pronunciation, vocabulary, grammar, situations- fluency-accuracy, culture and Culture, learning strategies, listening comprehension, speaking, writing, reading, forms, skills, content, motivation-attitude, content (See Appendix A)
Intake - “getting it”
• Helping students LEARN meaning that they understand AND remember because if one cannot remember a concept (vocabulary, grammar, pronunciation, cultural point, learning strategy, etc.) one cannot use it!
• “getting it” activities help students understand the concept being taught at their own rate (self-paced) and through a variety of learning styles. They need to be structured so that all students can succeed.
• The teacher needs to develop a REPERTOIRE of strategies/activities in this phase so that students can learn in different ways AND not become bored or unmotivated when learning more difficult concepts
• Providing clear examples
• Providing sufficient examples
• Providing supports such as templates, sample sentences, models, dictionaries, visual support of keywords or illustrations
• Answering student questions
• Guiding, coaching, encouraging, praising students
• Takes time to learn:
• “often lower performing students need more time to reach levels of language development similar to those of other students”
Joan Netten, project director, Memorial University of Newfoundland
Claude Germain, co-researcher, Université du Québec à Montréal
Every student can learn, just not on the same day, or the same way.
George Evans
• LOTS of Pair work for practice and clarification
• Can include ‘drill and skill’ activities
• Use choice and chance to maintain motivation
• Giving personalized positive feedback
• Emphasis on accuracy
• Focusing “attention” in order to later develop “automaticity”
Intake - “using it”
• From memory (or with minimal assistance) students engage in activities that require them to USE or apply what they have learned
• Students problem solve, create, use their imaginations (e.g. moral dilemmas, role plays)
• Students are put in new situations-contexts in order to ‘transfer’ what they have learned to it
• Work in pairs, groups or alone
• One- or two- way information gap activities
• Move from “learning language” to “learning through language”
• Includes Tasks (TBLT)
• Activities should be more communicative in nature (NO ‘drill and skill’ at this phase)
• Emphasis on fluency
Output – “Proving it”
• PROOF of what the students have learned
• Meaningful task for the students (high interest)
• Oral and written FORMS
• Integrates pronunciation, vocabulary, grammar, situations, functions.
• Requires criteria for direction/structure/inclusion of NEWly emphasized content. . .
• Emphasis on BOTH fluency and accuracy
• Students reveal their abilities to use English spontaneously, creatively, and personally by integrating all aspects of INPUT into oral and/or written activities or projects
Assessment
• Criteria that help students see how they are doing and how they can improve
• What makes a GOOD performance
• What makes communication successful
• Gives Feedback to the teacher about how and what students are learning – through observation and direct feedback from students – at every phase of BSLIM
• Helps teachers to determine what students still need to learn
Evaluation
• Final grade
• Tests
• Exams
• Determining what students still need to learn in order to reach a prescribed mandate
Characteristics of BSLIM
1. linear
2. hierarchical
3. cumulative
4. recursive
5. success-driven
It is linear in that each phase of B-SLIM is designed along a continuum and activities at the beginning of the phase are simpler than those at the end. (For example, activities at the beginning of the ‘getting it’ phase are more structured and focused than those at the end of the ‘getting it’ phase. ) The same is true about ‘using it’ activities.
• From memory (or with minimal assistance) students engage in activities that require them to USE or apply what they have learned
• Students problem solve, create, use their imaginations (e.g. moral dilemmas, role plays)
• Students are put in new situations-contexts in order to ‘transfer’ what they have learned to it
• Work in pairs, groups or alone
• One- or two- way information gap activities
• Move from “learning language” to “learning through language”
• Includes Tasks (TBLT)
• Activities should be more communicative in nature (NO ‘drill and skill’ at this phase)
• Emphasis on fluency
Output – “Proving it”
• PROOF of what the students have learned
• Meaningful task for the students (high interest)
• Oral and written FORMS
• Integrates pronunciation, vocabulary, grammar, situations, functions.
• Requires criteria for direction/structure/inclusion of NEWly emphasized content. . .
• Emphasis on BOTH fluency and accuracy
• Students reveal their abilities to use English spontaneously, creatively, and personally by integrating all aspects of INPUT into oral and/or written activities or projects
Assessment
• Criteria that help students see how they are doing and how they can improve
• What makes a GOOD performance
• What makes communication successful
• Gives Feedback to the teacher about how and what students are learning – through observation and direct feedback from students – at every phase of BSLIM
• Helps teachers to determine what students still need to learn
Evaluation
• Final grade
• Tests
• Exams
• Determining what students still need to learn in order to reach a prescribed mandate
Characteristics of BSLIM
1. linear
2. hierarchical
3. cumulative
4. recursive
5. success-driven
It is linear in that each phase of B-SLIM is designed along a continuum and activities at the beginning of the phase are simpler than those at the end. (For example, activities at the beginning of the ‘getting it’ phase are more structured and focused than those at the end of the ‘getting it’ phase. ) The same is true about ‘using it’ activities.
Similarly, each component of input can be placed along a continuum so that L2 learners have specific goals at beginner, intermediate and advanced stages. For example, being able to “speak” for a beginner may mean saying isolated words or short sentences with long pauses between them while speaking for an intermediate learner may be described as the ability to express simple and complex sentences in dialogue about familiar topics without pauses and with minimal errors.
It is hierarchical in that each phase is more difficult than its predecessor (it calls upon more cognitive resources than previous phases). Furthermore, with the progression through each phase the teacher’s roles change and the class time should involve more and more time for students to produce or create in L2. However, just as one who is going up a set of stairs between the second and third floor cannot say precisely which floor they are on when they are going up those stairs, some activities may appear to belong to both the previous and next phases at the same time, being advanced versions of one phase and simpler versions of another.
As a recursive model, the teacher can introduce an activity at ANY phase of the model and recognize whether the activity is appropriate for the student(s) or not; if it is too difficult teachers can clearly see what supports students need in order to progress through the phase and beyond. If it is not sufficiently challenging more advanced activities can be foreseen and provided. Furthermore, it fully acknowledges that sometimes learners think they understand something but only when they begin to use it do they recognize that it is not totally clear. Thus arises an opportunity for student questions, which is an opportunity for the student to take initiative to be a self-directed learner. It also recognizes that some learners can mentally process information so rapidly that they can appear to ‘skip’ the ‘getting it’ phase (or that they may make hierarchical leaps through acquisition of some vocabulary, grammar or cultural features).
Teacher-Learner roles
Throughout the learning process the teacher plays many roles, depending on the phase of learning of the students. Similarly, students are expected to take on more and more responsibility for their learning not only through each B-SLIM cycle but also as the school year and grades advance. See Figure 2.
Summary/Tips
So, B-SLIM integrates the cognitive and constructivist research that tells us what a teacher can do to maximize the LEARNING of ALL students. Factors to consider throughout the B-SLIM model, but in particular at certain parts are:
· consider COGNITIVE LOAD/CAPACITY (attention, automaticity, engagement, memory)
· give clear expectations
· give clear instructions
· plan for instruction
· Select how much you will teach based on the “magical number 7, plus or minus 2” (Miller, 1968)
· prepare for instruction
· plan instruction so that it moves from the familiar to the new; from the concrete to the abstract; from what students know and are familiar with to
· understand how we learn in general and how we learn a second language in particular
· understand similarities and differences between the language(s) your students speak and the language you are teaching them (contrastive linguistics)
· structure activities so that students know how to start the task and how to continue through each part of it
· use visuals to help students SEE and understand the concept you are teaching them WHILE you are talking/explaining
· use music/rhythm, movement, anecdotes/stories, acronyms to help students REMEMBER what you are teaching them
· learn about your students and personalize lesson content to meet their needs and interests (some ‘old’ materials are very well structured – they can be ‘updated’ or modernized and be very effective!)
· be sure students see how they can be supported through the task (with peers, teacher, texts, internet. . . )
· guide, praise, encourage students throughout the instructional process; provide personal positive feedback wherever and as often as possible
· regularly check for understanding – do NOT assume that students are learning or have learned something!
· use the TARGET LANGUAGE as much as possible (but remember that L1 is also a TOOL for learning/teaching and can be referred to as a part of language awareness, grammar, vocabulary, etc. lessons!)
· seek connections and then apply what you are learning in THEORY to your PRACTICE
· notice and STORE tips about learning/teaching specific content/concepts/ides (Pedagogic Content Knowledge (PCK))
Diagram 3
Four Quadrants-Gradations of Form
Forms with Few Rules
A Few words and few rules ( Formswith FewWords)
graffiti, applications, menus, headlines, logs, proverbs, riddles, telephone ,messages,greeting,cards,cartoons
B More words & fewer rules
( Formswith FewWords)
diaries, quizzes, song directions,skits, friendly letters, wanted posters
questionnaires, story models
C More rules & fewer words
( Forms with ManyWords)
( Forms with ManyWords)
autobiography, book jackets, legends, calendars, class anthology, puppet shows, invitations, haiku,want ad, travel poster, vignettes, propaganda,experiment, TV commercials.
D Many words & rules
( Forms with Many Words)
( Forms with Many Words)
adventures, allegories, animal stories, game rules, explanations, pen pals, minutes, myths ,limericks, class newspaper
Since the structure of a form varies from culture to culture, teachers must also teach students about the structure or component parts and purposes of each part of a form. For example, a postcard might be said to have eight parts: the date, a greeting, a sentence about the weather, a couple of sentences about what the sender has seen and/or done (e.g. landmarks seen, foods eaten), a comment about overall feelings or impressions of the place, a farewell salutation, and a signature. The construction of the mailing address must also be taught.
Developing a Positive attitude
The attitude a learner has toward (a) the target language; (b) target language speakers; (c) the target language culture; (d) the social value of learning the target language; (e) particular uses of the target language; and (f) themselves as members of their own culture will influence either positively or negatively their desire and hence, their ability, to achieve proficiency in a SL (Stern, 1983; Scarcella & Oxford, 1992). Having a positive attitude toward the language and culture and toward learning a foreign language is an important contributor to the success of foreign language learning. A positive attitude might spur learners to interact with native speakers which in turn increases the amount of input that learners receive. A positive attitude often leads learners to use a variety of learning strategies that can facilitate skill in language learning. A positive attitude brings out greater overall effort on the part of language learners and typically results in greater success in terms of global language proficiency and competence in specific language skills such as listening, speaking, reading and writing. A positive attitude also helps learners maintain their language skills after classroom instruction is over (Gardner, 1985). Because attitude is so very important in language learning, instructional activities and materials should be exciting, stimulating, and interesting to learners. Moreover, teachers should pay special attention to the attitudes students bring to second language learning and may have to overturn stereotypic or negative views toward the target culture, language, people and language learning process.
Bilash’s Success-based Language Instruction Model (B-SLIM) Thai Version
วิธีสอนแบบ B-SLIM เป็นรูปแบบหนึ่งของการสอนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองเพื่อมุ่งเน้นการสื่อสาร โดยอาศัยหลักการและแนวคิดทฤษฎีพัฒนาการเชาวน์ปัญญาของพีอาเจต์(Piaget) ทฤษฎีพัฒนาการเชาวน์ปัญญาของวิก็อทสกี้ (Vygotsky) และทฤษฎี การเรียนรู้โดยการค้นพบของบรูนเนอร์ (Discovery Aproach) ซึ่ง Olenka Bilash เป็นผู้ออกแบบวิธีการสอน (B-Slim Overview.)
แนวคิดเกี่ยวกับการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร (Communicative Language Teaching) จุดมุ่งหมายของวิธีสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารมุ่งให้ผู้เรียนใช้ภาษาที่ เรียนในการสื่อสารทำความเข้าใจระหว่างกัน และคนส่วนใหญ่มีความเชื่อว่า ถ้าผู้เรียนมีความรู้เกี่ยวกับโครงสร้างทางภาษาและคำศัพท์แล้วจะสามารถใช้ ภาษาเพื่อการสื่อสารได้ แต่ข้อเท็จจริงแล้วพบว่าถึงแม้ผู้เรียนจะเรียนรู้โครงสร้างของภาษาต่าง ประเทศมาแล้วเป็นอย่างดีก็ยังไม่สามารถพูดคุยหรือสื่อสารกับชาวต่างประเทศ หรือจะใช้ได้บ้างก็จะใช้ภาษาในลักษณะที่เจ้าของภาษาไม่ใช้กัน แม้จะเป็นภาษาที่ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ ด้วยเหตุนี้ นักภาษาศาสตร์และผู้ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนภาษาต่างประเทศจึงได้ พัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับการสอนภาษาต่างประเทศเพื่อการสื่อสารขึ้น
ขั้นตอนการสอนแบบ B-SLIM
ขั้นตอนการสอนแบบ B-SLIM
ธูปทอง กว้างสวาสดิ์ (2544 : 24-30) ได้สรุปไว้ว่ากิจกรรมการเรียนการสอนตามแนวสื่อสารมีกิจกรรมที่หลากหลาย แต่กิจกรรมหนึ่งที่น่าสนใจ คือการสอนภาษาที่สองของ บิลาช Bilash’s Second Language Instructional Model หรือ B-SLIM Model. ประกอบไปด้วย 5 ส่วน ดังนี้
1. ขั้นวางแผนและการเตรียม (Planning and Preparation)ขั้นนี้ครูจะเลือก
กิจกรรมและเนื้อหาให้สอดคล้องกับจุดมุ่งหมายของหลักสูตรและความสนใจของ ผู้เรียน นอกจากนั้นครูต้องจัดเตรียมสื่อและอุปกรณ์ ที่จำเป็นเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ สื่อต้องน่าสนใจและสอดคล้องกับเนื้อหา และควรเป็นสื่อที่เป็นของจริง
กิจกรรมและเนื้อหาให้สอดคล้องกับจุดมุ่งหมายของหลักสูตรและความสนใจของ ผู้เรียน นอกจากนั้นครูต้องจัดเตรียมสื่อและอุปกรณ์ ที่จำเป็นเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ สื่อต้องน่าสนใจและสอดคล้องกับเนื้อหา และควรเป็นสื่อที่เป็นของจริง
2. ขั้นทำความเข้าใจตัวป้อนหรือข้อความรู้ใหม่ (Comprehensible Input)
ขั้นนี้ครูต้องอธิบายความรู้ใหม่ ข้อมูลหรือตัวป้อนใหม่ โดยตั้งอยู่บนฐานความรู้เดิมของผู้เรียน ครูสามารถให้ตัวป้อนเหล่านี้ ในการที่นักเรียนจะเข้าใจหรือเกิดการเรียนรู้ โดยการขยายความ อธิบายเพิ่มเติม บิลาช ได้จำแนกตัวป้อนด้านความรู้ออกเป็น 9 ชนิดดังนี้
2.1 การรับรู้ภาษา (Language Awareness) บิลาชและทูลาซิวิคซ์ กล่าวถึงการรับรู้ทางภาษาว่า การรับรู้ภาษาเกี่ยวข้องกับเรื่องต่อไปนี้
- ทักษะทางภาษา
- ทัศนคติ
- การเรียนรู้และการใช้ภาษา
สิ่งเหล่านี้ผู้สอนต้องบูรณาการเข้าในกิจกรรมการเรียนการสอน และสอนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและขึ้นอยู่กับความพร้อมของผู้เรียน
2.2 การออกเสียง (Pronunciation) เป็นส่วนสำคัญของการพูด และเป็นทักษะที่ยากสำหรับผู้เรียนภาษาต่างประเทศก่อนที่ผู้เรียนจะสามารถพูด ได้เป็นประโยค เขาต้องออกเสียงคำได้ก่อน การออกเสียงควรเน้นความคล่องและจังหวะ การขึ้นเสียงสูงต่ำ ตามบริบทและสถานการณ์
2.3 ศัพท์ (Vocabulary) สามารถแยกออกเป็น 2 ชนิด คือ Active Vocabulary หมายถึง คำศัพท์ที่ผู้เรียนเข้าใจความหมายออกเสียงได้ถูกต้องและใช้การพูดและเขียน ได้ Passive Vocabulary หมายถึง คำศัพท์ที่ผู้เรียนรู้ความหมายและเข้าใจเมื่อพบคำนั้น ในรูปประโยคหรือข้อความ แต่ไม่สามารถใช้พูดและเขียนได้ คำศัพท์ในการสอนแต่ละครั้งต้องไม่มากหรือน้อยเกินไป และต้องสอนจากศัพท์ที่ใกล้ตัว หรือคำศัพท์เพื่อการดำรงชีวิต (Survival Vocabulary) หมายถึง ศัพท์ที่ผู้เรียนใช้สื่อสารในชีวิตประจำวัน เช่น ศัพท์เกี่ยวกับ สัตว์ คำถาม คำทักทาย
2.4 ไวยากรณ์ (Grammar) การสอนหลักไวยากรณ์ในปัจจุบันมีแนวโน้มจะยึดหลักการสอนตามแนวสื่อสาร สามารถสอนได้ 2 วิธี คือ
2.4.1 การสอนแบบอุปนัย คือ การสอนโดยใช้กิจกรรมต่างๆ ขึ้นมาก่อนแล้วครูและนักเรียนช่วยกันสรุปกฎเกณฑ์
2.4.2 การสอนแบบนิรนัย คือ การสอนที่เริ่มจากกฎเกณฑ์ แล้วจึงฝึกการใช้กฎเกณฑ์ โดยใช้กิจกรรมต่างๆ หรือให้ทำแบบฝึกหัดเพื่อให้สนองวิธีการเรียนรู้ของนักเรียน ครูต้องให้ตัวอย่างเพียงพอ และสาธิตการใช้จนผู้เรียนรู้และผู้สอนต้องแม่นกฎเกณฑ์ก่อนที่จะสอนนักเรียน
2.5 สถานการณ์และความคล่องแคล่ว (Situation/Fluency) การเรียนรู้ภาษาที่สอง (Second Language-SL) และภาษาต่างประเทศ (Foreign Language FL) หมายถึง การพัฒนาความสามารถในการใช้ภาษาได้หลากหลายตามบริบทและสถานการณ์ได้อย่าง คล่องแคล่ว
2.6 วัฒนธรรม (Culture) วัฒนธรรมสามารถแบ่งเป็น 2 ส่วน คือ ซีใหญ่ (Big “C”) หมายถึง ประวัติศาสตร์ ภูมิศาสตร์ วรรณคดี ศิลปะดนตรี ซีเล็ก (Small c) หมายถึง ขนบธรรมเนียมประเพณี ลักษณะนิสัย การแต่งกาย อาหาร การใช้เวลาว่าง การเรียนภาษาต่างประเทศ คือการเรียนวัฒนธรรมต่างประเทศ ซึ่งไม่สามารถแยกภาษาออกจากวัฒนธรรมได้ การสอนวัฒนธรรมครูควรสอนในรูปของกระบวนการพบปะสังสรรค์ มากกว่าที่จะบอกให้รู้ข้อเท็จจริงทางวัฒนธรรม ครูต้องจัดกิจกรรมเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจวัฒนธรรมของเจ้าของภาษา
2.7 กลวิธีการเรียนรู้ (Learning Strategy) กลวิธีการเรียนรู้ หมายถึง การกระทำพฤติกรรม ขั้นตอน และเทคนิคเฉพาะในการเรียนภาษาที่สองและภาษาต่างประเทศ เช่น การหาผู้ช่วยในการฝึกการสนทนาเพื่อพัฒนาทักษะพูด การใช้เทคนิคปรับปรุงปัญหาในการเรียนภาษาของตัวผู้เรียนเอง ซึ่งมีวิธีการเรียนที่ต่างกัน กลวิธีการเรียนมีความสำคัญเพราะเป็นเครื่องมือสำหรับการใช้ภาษาในการปฏิ สัมพันธ์ การจะเลือกเทคนิคที่มีความคล้ายคลึงกัน และเลือกซ้ำบ่อยครั้งและจะใช้ภาษาในการสื่อสารได้ไม่ดีเท่าที่ควร ดังนั้นครูจำเป็นต้องรู้และเข้าใจถึงกลวิธีที่หลากหลายและประสบผลสำเร็จ ซึ่งจะส่งผลให้ผู้เรียน เรียนรู้ได้ด้วยตนเอง
2.8 ทัศนคติ (Attitude) เป็นองค์ประกอบที่บ่งบอกถึงความเชื่อว่าผู้เรียนมีทัศนคติที่แตกต่างต่อสิ่ง ต่อไปนี้ คือ ภาษาเป้าหมาย (Target Language) ผู้พูดภาษาเป้าหมาย (Target Language Speaker) ค่านิยมสังคมทางการเรียนภาษาเป้าหมาย ทัศนคติเหล่านี้มีผลต่อความสำเร็จทางการเรียนภาษาที่สอง การมีทัศนคติด้านบวกต่อภาษาเป้าหมาย และวัฒนธรรมของภาษานั้นมีความสำคัญต่อผู้เรียน เพราะทัศนคติบวกย่อมเป็นสิ่งเร้าให้ผู้เรียนอยากปฏิสัมพันธ์กับเจ้าของภาษา นอกจากนั้นทัศนคติด้านบวกยังส่งผลให้ผู้เรียนเลือกใช้กลวิธีการเรียนรู้ที่ หลากหลาย อันจะช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาการเรียนรู้ด้านการฟัง อ่าน และเขียนได้อย่างรวดเร็ว จะเห็นได้ว่าทัศนคติสำคัญมากในการเรียนภาษาที่สอง ครูควรจำไว้เสมอว่าการแก้ไขทัศนคตินั้น ไม่สามารถทำได้ในเวลาอันสั้น ต้องใช้เวลาและเทคนิคที่หลากหลาย
2.9 ทักษะ (Skill) หมายถึง ทักษะฟัง พูด อ่าน และเขียน และยังรวมไปถึงทักษะอื่นๆ เช่น ทักษะการแก้ปัญหา การค้นคว้าวิจัย การหาความรู้ด้วยตนเอง การเรียนร่วมกับผู้อื่น
2.9.1 ทักษะการฟัง (Listening) ทักษะการฟังถือว่าเป็นทักษะแรกในการสื่อสาร ถ้าฟังไม่รู้เรื่องก็จะไม่สามารถพูดโต้ตอบได้ ดังนั้นครูจำเป็นต้องออกแบบกิจกรรมเพื่อส่งเสริมทักษะฟัง นูนัน และแลมป์ แนะนำว่า สิ่งสำคัญที่ครูจำเป็นต้องรู้ก่อนที่จะเตรียมกิจกรรม คือ การสอนทักษะฟัง ควรคำนึงถึงสถานการณ์หรือบริบท กล่าวคือ เลือกเนื้อหา ครูควรออกแบบกิจกรรมฝึกการฟังที่หลากหลายและน่าสนใจ เช่น ครูให้นักเรียนฟังเทปแล้ววาดภาพ เป็นต้น
2.9.2 ทักษะการพูด (Speaking) ในการออกแบบกิจกรรมเพื่อเสริมทักษะพูดครูต้องดูว่ากิจกรรมนั้นต้องเริ่มจาก ง่ายไปหายาก โดยเริ่มจากกิจกรรมที่ครูควบคุมให้ความช่วยเหลือ พร้อมทั้งมีรูปแบบและตัวอย่างให้นักเรียน กิจกรรมเหล่านี้ เรียกว่า กิจกรรมภายใต้การควบคุม (Conversation) เช่น ในช่วง Intake-Using It ก่อนที่ครูจะให้นักเรียนฝึกสนทนาครูต้องมีแบบการสนทนา (Conversation Matrix) หรือ Dialogue ให้นักเรียนหลังจากนั้นจึงให้นักเรียนทำกิจกรรมที่ยากขึ้น เช่น บทบาทสมมุติ การเลียนแบบการอภิปราย ในช่วง Intake-Using It การออกแบบกิจกรรมจากง่ายไปหายากเป็นการลดความวิตกกังวล (Anxiety) ของผู้เรียน
2.9.3 ทักษะการอ่าน (Reading) ก่อนที่จะลงมือปฏิบัติกิจกรรมที่เกี่ยวกับทักษะการอ่าน ครูต้องจัดกิจกรรมก่อนการอ่าน (Preceding Activity) เช่นการพูดคุยหรืออภิปราย ประสบการณ์หรือเรื่องราวที่สัมพันธ์กับเรื่องที่จะอ่าน หลังจากนั้นเป็นการแจ้งจุดประสงค์การอ่านว่า หลังจากการอ่านแล้วนักเรียนต้องได้อะไรบ้าง เช่น ตอบคำถาม อภิปรายกับเรื่องที่อ่าน สิ่งที่สำคัญที่สุดคือ ครูต้องแนะนำคำศัพท์หรือโครงสร้างใหม่ก่อนที่จะให้นักเรียนทำกิจกรรม กิจกรรมสำหรับพัฒนาทักษะการอ่านจัดได้ทั้งกิจกรรมเดี่ยว คู่ กลุ่มทั้งชั้น ขึ้นอยู่กับความยากง่ายของเนื้อหาที่อ่าน
2.9.4 ทักษะการเขียน (Writing) บิลาชย้ำว่า ทักษะการเขียนเป็นกุญแจดอกสำคัญที่จะทำให้ผู้เรียนประสบผลสำเร็จในการเรียน ภาษาที่สอง การเรียนรู้การเขียนไม่ใช่ที่เกิดได้โดยธรรมชาติ เหมือนการพูดสิ่งที่พูดบางครั้งผู้เรียนไม่สามารถเขียนได้ บิลาชได้ออกแบบการสอนเขียนเรียกว่า แบบ (Form) เทคนิค “แบบ” นี้ บิลาชออกแบบจากง่ายไปหายากเพื่อลดสิ่งที่เป็นอุปสรรคในการเรียนรู้ (Affective Filter) ซึ่งได้แก่ เจตคติ แรงจูงใจ ความวิตกกังวล เทคนิคการสอนเขียน “แบบ” ประกอบไปด้วย 4 ส่วน ดังนี้
2.9.4.1 ส่วนเอ (Quadrant A) เรียกว่าส่วน “ศัพท์น้อยกฎน้อย” เริ่มจากการฝึกเขียนในสิ่งที่ใช้คำศัพท์น้อยและกฎน้อย เช่น คำขวัญ ใบสมัคร เมนู คำพังเพย สุภาษิต ข้อความ ปริศนา คำทาย การ์ด เป็นต้น
2.9.4.2 ส่วนบี (Quadrant B) เรียกว่าส่วน “ศัพท์มากกฎน้อย” จำนวนคำศัพท์มีคำศัพท์มากแต่กฎเกณฑ์น้อย เช่น ไดอารี่ คำถาม เพลง ละครสั้น จดหมายส่วนตัว โปสเตอร์ แบบสอบถาม เป็นต้น
2.9.4.3 ส่วนซี (Quadrant C) เรียกว่าส่วน “กฎมากคำศัพท์น้อย” คือการเขียนต้องใช้กฎเกณฑ์มาก แต่ใช้คำศัพท์น้อย ได้แก่ การเขียนเกี่ยวกับชีวประวัติ ปกนอกหนังสือ ปฏิทิน บัตรเชิญ โฆษณา โปสเตอร์ เกี่ยวกับการท่องเที่ยว โฆษณาทางโทรทัศน์ เป็นต้น
2.9.4.4 ส่วนดี (Quadrant D) เรียกว่าส่วน “คำศัพท์มากกฎเกณฑ์มาก” การเขียนในขั้นนี้จะยากขึ้น เพราะสิ่งที่เขียนนั้นประกอบไปด้วยทั้งกฎเกณฑ์และคำศัพท์เป็นจำนวนมาก ได้แก่ นิยายผจญภัย นิทานเปรียบเทียบ ตำนาน กฎการเล่นเกม เขียนบทกวี การอธิบาย หนังสือพิมพ์ประจำห้อง เป็นต้น ดังภาพประกอบ
A ศัพท์น้อยกฎน้อย คำขวัญ ใบสมัคร เมนู คำพังเพย สุภาษิต ข้อความ ปริศนา คำทาย การ์ด B ศัพท์มากกฎน้อย ไดอารี่ คำถาม เพลง ละครสั้น จดหมายส่วนตัว โปสเตอร์ แบบสอบถาม
C กฎมากคำศัพท์น้อย ชีวประวัติ ปกนอกหนังสือ ปฏิทิน บัตรเชิญ โฆษณา โปสเตอร์ เกี่ยวกับการท่องเที่ยว โฆษณาทางโทรทัศน์
D นิยายผจญภัย นิทานเปรียบเทียบ ตำนาน กฎการเล่นเกม เขียนบทกวี การอธิบาย หนังสือพิมพ์ประจำห้อง
ภาพประกอบ แบบการสอนเขียนของบิลาช
ขั้นนี้ครูต้องอธิบายความรู้ใหม่ ข้อมูลหรือตัวป้อนใหม่ โดยตั้งอยู่บนฐานความรู้เดิมของผู้เรียน ครูสามารถให้ตัวป้อนเหล่านี้ ในการที่นักเรียนจะเข้าใจหรือเกิดการเรียนรู้ โดยการขยายความ อธิบายเพิ่มเติม บิลาช ได้จำแนกตัวป้อนด้านความรู้ออกเป็น 9 ชนิดดังนี้
2.1 การรับรู้ภาษา (Language Awareness) บิลาชและทูลาซิวิคซ์ กล่าวถึงการรับรู้ทางภาษาว่า การรับรู้ภาษาเกี่ยวข้องกับเรื่องต่อไปนี้
- ทักษะทางภาษา
- ทัศนคติ
- การเรียนรู้และการใช้ภาษา
สิ่งเหล่านี้ผู้สอนต้องบูรณาการเข้าในกิจกรรมการเรียนการสอน และสอนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและขึ้นอยู่กับความพร้อมของผู้เรียน
2.2 การออกเสียง (Pronunciation) เป็นส่วนสำคัญของการพูด และเป็นทักษะที่ยากสำหรับผู้เรียนภาษาต่างประเทศก่อนที่ผู้เรียนจะสามารถพูด ได้เป็นประโยค เขาต้องออกเสียงคำได้ก่อน การออกเสียงควรเน้นความคล่องและจังหวะ การขึ้นเสียงสูงต่ำ ตามบริบทและสถานการณ์
2.3 ศัพท์ (Vocabulary) สามารถแยกออกเป็น 2 ชนิด คือ Active Vocabulary หมายถึง คำศัพท์ที่ผู้เรียนเข้าใจความหมายออกเสียงได้ถูกต้องและใช้การพูดและเขียน ได้ Passive Vocabulary หมายถึง คำศัพท์ที่ผู้เรียนรู้ความหมายและเข้าใจเมื่อพบคำนั้น ในรูปประโยคหรือข้อความ แต่ไม่สามารถใช้พูดและเขียนได้ คำศัพท์ในการสอนแต่ละครั้งต้องไม่มากหรือน้อยเกินไป และต้องสอนจากศัพท์ที่ใกล้ตัว หรือคำศัพท์เพื่อการดำรงชีวิต (Survival Vocabulary) หมายถึง ศัพท์ที่ผู้เรียนใช้สื่อสารในชีวิตประจำวัน เช่น ศัพท์เกี่ยวกับ สัตว์ คำถาม คำทักทาย
2.4 ไวยากรณ์ (Grammar) การสอนหลักไวยากรณ์ในปัจจุบันมีแนวโน้มจะยึดหลักการสอนตามแนวสื่อสาร สามารถสอนได้ 2 วิธี คือ
2.4.1 การสอนแบบอุปนัย คือ การสอนโดยใช้กิจกรรมต่างๆ ขึ้นมาก่อนแล้วครูและนักเรียนช่วยกันสรุปกฎเกณฑ์
2.4.2 การสอนแบบนิรนัย คือ การสอนที่เริ่มจากกฎเกณฑ์ แล้วจึงฝึกการใช้กฎเกณฑ์ โดยใช้กิจกรรมต่างๆ หรือให้ทำแบบฝึกหัดเพื่อให้สนองวิธีการเรียนรู้ของนักเรียน ครูต้องให้ตัวอย่างเพียงพอ และสาธิตการใช้จนผู้เรียนรู้และผู้สอนต้องแม่นกฎเกณฑ์ก่อนที่จะสอนนักเรียน
2.5 สถานการณ์และความคล่องแคล่ว (Situation/Fluency) การเรียนรู้ภาษาที่สอง (Second Language-SL) และภาษาต่างประเทศ (Foreign Language FL) หมายถึง การพัฒนาความสามารถในการใช้ภาษาได้หลากหลายตามบริบทและสถานการณ์ได้อย่าง คล่องแคล่ว
2.6 วัฒนธรรม (Culture) วัฒนธรรมสามารถแบ่งเป็น 2 ส่วน คือ ซีใหญ่ (Big “C”) หมายถึง ประวัติศาสตร์ ภูมิศาสตร์ วรรณคดี ศิลปะดนตรี ซีเล็ก (Small c) หมายถึง ขนบธรรมเนียมประเพณี ลักษณะนิสัย การแต่งกาย อาหาร การใช้เวลาว่าง การเรียนภาษาต่างประเทศ คือการเรียนวัฒนธรรมต่างประเทศ ซึ่งไม่สามารถแยกภาษาออกจากวัฒนธรรมได้ การสอนวัฒนธรรมครูควรสอนในรูปของกระบวนการพบปะสังสรรค์ มากกว่าที่จะบอกให้รู้ข้อเท็จจริงทางวัฒนธรรม ครูต้องจัดกิจกรรมเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจวัฒนธรรมของเจ้าของภาษา
2.7 กลวิธีการเรียนรู้ (Learning Strategy) กลวิธีการเรียนรู้ หมายถึง การกระทำพฤติกรรม ขั้นตอน และเทคนิคเฉพาะในการเรียนภาษาที่สองและภาษาต่างประเทศ เช่น การหาผู้ช่วยในการฝึกการสนทนาเพื่อพัฒนาทักษะพูด การใช้เทคนิคปรับปรุงปัญหาในการเรียนภาษาของตัวผู้เรียนเอง ซึ่งมีวิธีการเรียนที่ต่างกัน กลวิธีการเรียนมีความสำคัญเพราะเป็นเครื่องมือสำหรับการใช้ภาษาในการปฏิ สัมพันธ์ การจะเลือกเทคนิคที่มีความคล้ายคลึงกัน และเลือกซ้ำบ่อยครั้งและจะใช้ภาษาในการสื่อสารได้ไม่ดีเท่าที่ควร ดังนั้นครูจำเป็นต้องรู้และเข้าใจถึงกลวิธีที่หลากหลายและประสบผลสำเร็จ ซึ่งจะส่งผลให้ผู้เรียน เรียนรู้ได้ด้วยตนเอง
2.8 ทัศนคติ (Attitude) เป็นองค์ประกอบที่บ่งบอกถึงความเชื่อว่าผู้เรียนมีทัศนคติที่แตกต่างต่อสิ่ง ต่อไปนี้ คือ ภาษาเป้าหมาย (Target Language) ผู้พูดภาษาเป้าหมาย (Target Language Speaker) ค่านิยมสังคมทางการเรียนภาษาเป้าหมาย ทัศนคติเหล่านี้มีผลต่อความสำเร็จทางการเรียนภาษาที่สอง การมีทัศนคติด้านบวกต่อภาษาเป้าหมาย และวัฒนธรรมของภาษานั้นมีความสำคัญต่อผู้เรียน เพราะทัศนคติบวกย่อมเป็นสิ่งเร้าให้ผู้เรียนอยากปฏิสัมพันธ์กับเจ้าของภาษา นอกจากนั้นทัศนคติด้านบวกยังส่งผลให้ผู้เรียนเลือกใช้กลวิธีการเรียนรู้ที่ หลากหลาย อันจะช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาการเรียนรู้ด้านการฟัง อ่าน และเขียนได้อย่างรวดเร็ว จะเห็นได้ว่าทัศนคติสำคัญมากในการเรียนภาษาที่สอง ครูควรจำไว้เสมอว่าการแก้ไขทัศนคตินั้น ไม่สามารถทำได้ในเวลาอันสั้น ต้องใช้เวลาและเทคนิคที่หลากหลาย
2.9 ทักษะ (Skill) หมายถึง ทักษะฟัง พูด อ่าน และเขียน และยังรวมไปถึงทักษะอื่นๆ เช่น ทักษะการแก้ปัญหา การค้นคว้าวิจัย การหาความรู้ด้วยตนเอง การเรียนร่วมกับผู้อื่น
2.9.1 ทักษะการฟัง (Listening) ทักษะการฟังถือว่าเป็นทักษะแรกในการสื่อสาร ถ้าฟังไม่รู้เรื่องก็จะไม่สามารถพูดโต้ตอบได้ ดังนั้นครูจำเป็นต้องออกแบบกิจกรรมเพื่อส่งเสริมทักษะฟัง นูนัน และแลมป์ แนะนำว่า สิ่งสำคัญที่ครูจำเป็นต้องรู้ก่อนที่จะเตรียมกิจกรรม คือ การสอนทักษะฟัง ควรคำนึงถึงสถานการณ์หรือบริบท กล่าวคือ เลือกเนื้อหา ครูควรออกแบบกิจกรรมฝึกการฟังที่หลากหลายและน่าสนใจ เช่น ครูให้นักเรียนฟังเทปแล้ววาดภาพ เป็นต้น
2.9.2 ทักษะการพูด (Speaking) ในการออกแบบกิจกรรมเพื่อเสริมทักษะพูดครูต้องดูว่ากิจกรรมนั้นต้องเริ่มจาก ง่ายไปหายาก โดยเริ่มจากกิจกรรมที่ครูควบคุมให้ความช่วยเหลือ พร้อมทั้งมีรูปแบบและตัวอย่างให้นักเรียน กิจกรรมเหล่านี้ เรียกว่า กิจกรรมภายใต้การควบคุม (Conversation) เช่น ในช่วง Intake-Using It ก่อนที่ครูจะให้นักเรียนฝึกสนทนาครูต้องมีแบบการสนทนา (Conversation Matrix) หรือ Dialogue ให้นักเรียนหลังจากนั้นจึงให้นักเรียนทำกิจกรรมที่ยากขึ้น เช่น บทบาทสมมุติ การเลียนแบบการอภิปราย ในช่วง Intake-Using It การออกแบบกิจกรรมจากง่ายไปหายากเป็นการลดความวิตกกังวล (Anxiety) ของผู้เรียน
2.9.3 ทักษะการอ่าน (Reading) ก่อนที่จะลงมือปฏิบัติกิจกรรมที่เกี่ยวกับทักษะการอ่าน ครูต้องจัดกิจกรรมก่อนการอ่าน (Preceding Activity) เช่นการพูดคุยหรืออภิปราย ประสบการณ์หรือเรื่องราวที่สัมพันธ์กับเรื่องที่จะอ่าน หลังจากนั้นเป็นการแจ้งจุดประสงค์การอ่านว่า หลังจากการอ่านแล้วนักเรียนต้องได้อะไรบ้าง เช่น ตอบคำถาม อภิปรายกับเรื่องที่อ่าน สิ่งที่สำคัญที่สุดคือ ครูต้องแนะนำคำศัพท์หรือโครงสร้างใหม่ก่อนที่จะให้นักเรียนทำกิจกรรม กิจกรรมสำหรับพัฒนาทักษะการอ่านจัดได้ทั้งกิจกรรมเดี่ยว คู่ กลุ่มทั้งชั้น ขึ้นอยู่กับความยากง่ายของเนื้อหาที่อ่าน
2.9.4 ทักษะการเขียน (Writing) บิลาชย้ำว่า ทักษะการเขียนเป็นกุญแจดอกสำคัญที่จะทำให้ผู้เรียนประสบผลสำเร็จในการเรียน ภาษาที่สอง การเรียนรู้การเขียนไม่ใช่ที่เกิดได้โดยธรรมชาติ เหมือนการพูดสิ่งที่พูดบางครั้งผู้เรียนไม่สามารถเขียนได้ บิลาชได้ออกแบบการสอนเขียนเรียกว่า แบบ (Form) เทคนิค “แบบ” นี้ บิลาชออกแบบจากง่ายไปหายากเพื่อลดสิ่งที่เป็นอุปสรรคในการเรียนรู้ (Affective Filter) ซึ่งได้แก่ เจตคติ แรงจูงใจ ความวิตกกังวล เทคนิคการสอนเขียน “แบบ” ประกอบไปด้วย 4 ส่วน ดังนี้
2.9.4.1 ส่วนเอ (Quadrant A) เรียกว่าส่วน “ศัพท์น้อยกฎน้อย” เริ่มจากการฝึกเขียนในสิ่งที่ใช้คำศัพท์น้อยและกฎน้อย เช่น คำขวัญ ใบสมัคร เมนู คำพังเพย สุภาษิต ข้อความ ปริศนา คำทาย การ์ด เป็นต้น
2.9.4.2 ส่วนบี (Quadrant B) เรียกว่าส่วน “ศัพท์มากกฎน้อย” จำนวนคำศัพท์มีคำศัพท์มากแต่กฎเกณฑ์น้อย เช่น ไดอารี่ คำถาม เพลง ละครสั้น จดหมายส่วนตัว โปสเตอร์ แบบสอบถาม เป็นต้น
2.9.4.3 ส่วนซี (Quadrant C) เรียกว่าส่วน “กฎมากคำศัพท์น้อย” คือการเขียนต้องใช้กฎเกณฑ์มาก แต่ใช้คำศัพท์น้อย ได้แก่ การเขียนเกี่ยวกับชีวประวัติ ปกนอกหนังสือ ปฏิทิน บัตรเชิญ โฆษณา โปสเตอร์ เกี่ยวกับการท่องเที่ยว โฆษณาทางโทรทัศน์ เป็นต้น
2.9.4.4 ส่วนดี (Quadrant D) เรียกว่าส่วน “คำศัพท์มากกฎเกณฑ์มาก” การเขียนในขั้นนี้จะยากขึ้น เพราะสิ่งที่เขียนนั้นประกอบไปด้วยทั้งกฎเกณฑ์และคำศัพท์เป็นจำนวนมาก ได้แก่ นิยายผจญภัย นิทานเปรียบเทียบ ตำนาน กฎการเล่นเกม เขียนบทกวี การอธิบาย หนังสือพิมพ์ประจำห้อง เป็นต้น ดังภาพประกอบ
A ศัพท์น้อยกฎน้อย คำขวัญ ใบสมัคร เมนู คำพังเพย สุภาษิต ข้อความ ปริศนา คำทาย การ์ด B ศัพท์มากกฎน้อย ไดอารี่ คำถาม เพลง ละครสั้น จดหมายส่วนตัว โปสเตอร์ แบบสอบถาม
C กฎมากคำศัพท์น้อย ชีวประวัติ ปกนอกหนังสือ ปฏิทิน บัตรเชิญ โฆษณา โปสเตอร์ เกี่ยวกับการท่องเที่ยว โฆษณาทางโทรทัศน์
D นิยายผจญภัย นิทานเปรียบเทียบ ตำนาน กฎการเล่นเกม เขียนบทกวี การอธิบาย หนังสือพิมพ์ประจำห้อง
ภาพประกอบ แบบการสอนเขียนของบิลาช
3. ขั้นกิจกรรมเพื่อความเข้าใจและฝึกทักษะ
(Intake Activity) ขั้นนี้ หมายถึง ช่วงเวลาที่ผู้เรียนรู้ เนื้อหาหรือตัวป้อน (Input) ผู้สอนพึงระลึกเสมอว่า ผู้เรียนไม่สามารถเข้าใจข้อมูล สาร หรือตัวป้อนทั้งหมดที่ผู้สอนป้อนในขั้นแรก ครูจึงจำเป็นต้องจัดกิจกรรมในขั้นนี้เพื่อให้ผู้เรียนมีโอกาสทำสองประการ คือ ประการแรก ครูต้องจัดกิจกรรมเพื่อช่วยให้นักเรียนเข้าใจตัวป้อน เรียกว่า กิจกรรมเพื่อความเข้าใจ (Intake - Getting) กิจกรรมเพื่อความเข้าใจนี้จะใช้เวลาจนกว่าครูจะแน่ใจว่านักเรียนเข้าใจ Input ครูอาจจะออกแบบ 4-5 กิจกรรม แล้วแต่ความยากง่ายของตัวป้อน กิจกรรมเพื่อความเข้าใจเป็นกิจกรรมที่ง่ายต่อการปฏิบัติมีตัวอย่างแบบแผน เพื่อช่วยให้ผู้เรียนลดความกังวลในการปฏิบัติ ประการที่สอง หลังจากที่นักเรียนเข้าใจตัวป้อนแล้ว ครูต้องออกแบบกิจกรรมที่ยากและซับซ้อนมากขึ้น เพื่อให้นักเรียนได้มีโอกาสฝึก เรียกว่า กิจกรรมฝึกใช้ภาษา (Intake – Using It) กิจกรรมฝึกใช้ภาษาเป็นกิจกรรมเพื่อการสื่อสารและเป็นธรรมชาติมากกว่ากิจกรรม เพื่อความเข้าใจ (Getting It Activity)
(Intake Activity) ขั้นนี้ หมายถึง ช่วงเวลาที่ผู้เรียนรู้ เนื้อหาหรือตัวป้อน (Input) ผู้สอนพึงระลึกเสมอว่า ผู้เรียนไม่สามารถเข้าใจข้อมูล สาร หรือตัวป้อนทั้งหมดที่ผู้สอนป้อนในขั้นแรก ครูจึงจำเป็นต้องจัดกิจกรรมในขั้นนี้เพื่อให้ผู้เรียนมีโอกาสทำสองประการ คือ ประการแรก ครูต้องจัดกิจกรรมเพื่อช่วยให้นักเรียนเข้าใจตัวป้อน เรียกว่า กิจกรรมเพื่อความเข้าใจ (Intake - Getting) กิจกรรมเพื่อความเข้าใจนี้จะใช้เวลาจนกว่าครูจะแน่ใจว่านักเรียนเข้าใจ Input ครูอาจจะออกแบบ 4-5 กิจกรรม แล้วแต่ความยากง่ายของตัวป้อน กิจกรรมเพื่อความเข้าใจเป็นกิจกรรมที่ง่ายต่อการปฏิบัติมีตัวอย่างแบบแผน เพื่อช่วยให้ผู้เรียนลดความกังวลในการปฏิบัติ ประการที่สอง หลังจากที่นักเรียนเข้าใจตัวป้อนแล้ว ครูต้องออกแบบกิจกรรมที่ยากและซับซ้อนมากขึ้น เพื่อให้นักเรียนได้มีโอกาสฝึก เรียกว่า กิจกรรมฝึกใช้ภาษา (Intake – Using It) กิจกรรมฝึกใช้ภาษาเป็นกิจกรรมเพื่อการสื่อสารและเป็นธรรมชาติมากกว่ากิจกรรม เพื่อความเข้าใจ (Getting It Activity)
4. ขั้นผล (Output) กิจกรรมขั้นนี้ ส่งเสริมให้ผู้เรียนใช้ภาษานอกห้องเรียนทั้งทักษะ ฟัง พูด อ่านและเขียน ลักษณะกิจกรรมขั้นนี้เป็นกิจกรรมสร้างสรรค์และส่วนมากเป็นกิจกรรมเดี่ยว (Individual Activity) เช่น โครงงาน การเขียนไดอารี่ เรียงความ เรื่องสั้น เป็นต้น
5. ขั้นประเมินผล (Evaluation) ขั้นการสอนนี้ครูรวบรวมข้อมูลต่างๆจากการสังเกต หรือซักถามผู้เรียนในขั้นต่างๆ เพื่อต้องการทราบปัญหาต่าง ๆ และแก้ไขปัญหาในการสอนครั้งต่อไป ขั้นนี้เป็นขั้นการประเมินผลการเรียนของนักเรียน ครูอาจใช้การประเมินทักษะตามสภาพจริง (Authentic Assessment) และการสอบเก็บคะแนนปลายภาคเรียน
B - Slim Lesson Plan
Games's Link
Games's Link
http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/games
http://www.manythings.org/lulu/
http://www.pungame.com/english.html
http://www.bic-englishlearning.com/game.html
http://www.kengpasa.com/games/games.asp
http://www.wattanasatitschool.com/index.php?lay=show&ac=article&Id=538686439&Ntype=9
http://game.siamha.com/name/english/
http://www.yindii.com/teachers/games.htm
http://www.teachenglishinasia.net/tefl-tesl-games-and-activities-directory
http://iteslj.org/c/games.html
http://learners.in.th/blog/englishteachingaddy/89780
http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/language-games
http://www.manythings.org/lulu/
http://www.pungame.com/english.html
http://www.bic-englishlearning.com/game.html
http://www.kengpasa.com/games/games.asp
http://www.wattanasatitschool.com/index.php?lay=show&ac=article&Id=538686439&Ntype=9
http://game.siamha.com/name/english/
http://www.yindii.com/teachers/games.htm
http://www.teachenglishinasia.net/tefl-tesl-games-and-activities-directory
http://iteslj.org/c/games.html
http://learners.in.th/blog/englishteachingaddy/89780
http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/language-games
Teaching Writing
Teaching Writing
The Nature of the Writing Process
Writing is a complex process that allows writers to explore thoughts and ideas, and make them visible and concrete. Writing encourages thinking and learning for it motivates communication and makes thought available for reflection. When thought is written down, ideas can be examined, reconsidered, added to, rearranged, and changed.
Writing is most likely to encourage thinking and learning when students view writing as a process. By recognizing that writing is a recursive process, and that every writer uses the process in a different way, students experience less pressure to "get it right the first time" and are more willing to experiment, explore, revise, and edit. Yet, novice writers need to practice “writing” or exercises that involve copying or reproduction of learned material in order to learn the conventions of spelling, punctuation, grammatical agreement, and the like. Furthermore, students need to “write in the language” through engaging in a variety of grammar practice activities of controlled nature. Finally, they need to begin to write within a framework “flexibility measures” that include : transformation exercises, sentence combining, expansion, embellishments, idea frames, and similar activities).
Obviously, not all students of the same age or grade level write in the same way; students pass through several developmental writing stages:
Stage 1
Novice Writer (unskilled, unaware, teacher-dependent writer)
- has little, if any, individual style
- has little awareness of writing process
- has undeveloped skills and techniques
- seeks approval from teacher
- is reluctant to revise any writing
- believes good writing comes easily
- has little, if any, individual style
- has little awareness of writing process
- has undeveloped skills and techniques
- seeks approval from teacher
- is reluctant to revise any writing
- believes good writing comes easily
Stage 2
Transitional Writer (transitional, self-involved, self-delineating writer)
- needs support and coaching in order to develop
- learns from modeled behaviors
- is developing a degree of comfort with the craft
- is anxious to stand alone, yet is uncomfortable with peer collaboration
- is developing an awareness of personal needs, interests, and preoccupations
Stage 3
Willing Writer (peer-involved, willing writer)
- is able to collaborate well with others
- requires external feedback to shape progress
- is able to profit from criticism
- is developing objectivity concerning work
- enjoys practicing craft
- is developing a sensitivity to audience
Stage 4
Independent Writer (independent, autonomous writer)
- makes highly objective self-assessments
- has developed a sophisticated personal style
- has developed a writer's voice
- takes risks and experiments
- is self-motivating and self-aware as a writer
- is a craftsperson
Task 1: Define the notions of writing down, writing in the language, and flexibility measures and give examples based on what you have read.
Task 2: Write an essay to describe the nature and the stages of development
of the writing process.
of the writing process.
Read the passage below and do the task that follows:
There are several approaches to teaching writing that are presented by (Raimes, 1983) as follows:
a-The Controlled-to-Free Approach
In the 1950s and early 1960, the audio-lingual method dominated second-language learning This method emphasized speech and writing served to achieve mastery of grammatical and syntactic forms. Hence teachers developed and used techniques to enable student to achieve this mastery. The controlled-to-free approach in is sequential: students are first given sentence exercises, then paragraphs to copy or manipulate grammatically by changing questions to statements, present to past, or plural to singular. They might also change words to clauses or combine sentences. With these controlled compositions, it is relatively easy to for students write and yet avoid errors, which makes error correction easy. Students are allowed to try some free composition after they have reached an intermediate level of proficiency. As such, this approach stress on grammar, syntax, and mechanics. It emphasizes accuracy rather than fluency or originality.
b-The Free-Writing Approach
This approach stresses writing quantity rather than quality. Teachers who use this approach assign vast amounts of free writing on given topics with only minimal correction. The emphasis in this approach is on content and fluency rather than on accuracy and form. Once ideas are down on the page, grammatical accuracy and organization follow. Thus, teachers may begin their classes by asking students to write freely on any topic without worrying about grammar and spelling for five or ten minutes. The teachers does not correct these pieces of free writing. They simply read them and may comment on the ideas the writer expressed. Alternatively, some students may volunteer to read their own writing aloud to the class. Concern for “audience” and “content” are seen as important in this approach.
c-The Paragraph-Pattern Approach
Instead of accuracy of grammar or fluency of content, the Paragraph-Pattern-Approach stresses on organization. Students copy paragraphs and imitate model passages. They put scrambled sentences into paragraph order. They identify general and specific statements and choose to invent an appropriate topic sentence or insert or delete sentences. This approach is based on the principle that in different cultures people construct and organize communication with each other in different ways.
d-The Grammar-Syntax-Organization Approach
This approach stresses on simultaneous work on more than one composition feature. Teachers who follow this approach maintain that writing can not be seen as composed of separate skills which are learned sequentially. Therefore, student should be trained to pay attention to organization while they also work on the necessary grammar and syntax. This approach links the purpose of writing to the forms that are needed to convey message.
e-The Communicative Approach
This approach stresses the purpose of writing and the audience for it. Student writers are encouraged to behave like writers in real life and ask themselves the crucial questions about purpose and audience:
Why am I writing this?
Who will read it?
Who will read it?
Traditionally, the teacher alone has been the audience for student writing. But some feel that writers do their best when writing is truly a communicative act, with a writer writing for a real reader. As such, the readership may be extended to classmate and pen pals.
f-The Process Approach
Recently, the teaching of writing has moved away from a concentration on written product to an emphasis on the process of writing. Thus, writers ask themselves:
How do I write this?
How do I get started?
How do I get started?
In this approach, students are trained to generate ideas for writing, think of the purpose and audience, write multiple drafts in order to present written products that communicate their own ideas. Teachers who use this approach give students time to tray ideas and feedback on the content of what they write in their drafts. As such, writing becomes a process of discovery for the students as they discover new ideas and new language forms to express them. Furthermore, learning to write is seen as a developmental process that helps students to write as professional authors do, choosing their own topics and genres, and writing from their own experiences or observations. A writing process approach requires that teachers give students greater responsibility for, and ownership of, their own learning. Students make decisions about genre and choice of topics, and collaborate as they write.
During the writing process, students engage in pre-writing, planning, drafting, and post-writing activities. However, as the writing process is recursive in nature, they do not necessarily engage in these activities in that order.
Task 2:
The production of a clear and communicative piece of writing requires attention to the elements of writing tabulated below. Put check mark in the appropriate columns to indicate whether the different approaches address the elements of writing based on what you have read.
Content | Process | Audience | Word choice | Organization | Mechanics | Grammar/ Syntax | |
Controlled- to Free | |||||||
Free-Writing | |||||||
Paragraph- Pattern | |||||||
Grammar-Syntax- Organization | |||||||
Communicative |
Activity 1: Simple Description with Visuals. (For cycles I & II only)
Have students examine a picture and ask them to name the objects in it. Then ask students to write a paragraph to describe the picture. The procedure for the activity may be as follows:
Provide the class with a picture of a room such as the one below. Ask students to label the objects in the picture and have them write a paragraph to describe the picture. Provide students with expressions and language structure if needed such as: “In the classroom there is “ and have students complete the paragraph.
Activity 2: Completing a Description Paragraph. (For cycles I & II only)
Have students examine a picture and complete a description paragraph. The procedure for this activity may be as follows:
Examine the picture in Activity 1 and complete the following paragraph:
Examine the picture in Activity 1 and complete the following paragraph:
Paragraph:
Mary lives in a very nice room. In her room, there is a ———, ———, and a ———. There are also several———. There are no ———, but Mary does have some ———. She wants to get a ——— for her wall and a ——— for the desk this afternoon when she goes shopping.
Activity 3: Completing a DescriptionParagraph: (For cycles I & II only)
Function Words
Function Words
Give students a picture and have them complete a description by supplying the prepositions and expressions required by the context.
The procedure for this activity may be as follows:
Have students examine the picture in Activity 1 and complete the following paragraph:
The procedure for this activity may be as follows:
Have students examine the picture in Activity 1 and complete the following paragraph:
This is a picture of Mary’s room. Her bed is ——— the window. ——— the bed and the window is a small chest of drawers. There is a bookcase ——— her bed on the ———. She has a radio that is ——— the book case, and she puts her books ——— the book case ——— three shelves. ——— the room. She has a very nice desk where she prepares her work for school.
Activity 4: Writing a Description fromQuestions. (For cycles I & II only)
Have students examine a picture and use a set of questions as a guide to write a short description of the picture.
The procedure for this activity may be as follows:
Examine the picture in Activity 1 and write a description of it, using the questions below as guide lines.
The procedure for this activity may be as follows:
Examine the picture in Activity 1 and write a description of it, using the questions below as guide lines.
Questions :
1. Does Mary have a nice room?
2. What kind of things does she have in the room?
3. What do you like in Mary’s room?
4. Do you have a room like Mary’s room? Describe your room in a few sentences.
1. Does Mary have a nice room?
2. What kind of things does she have in the room?
3. What do you like in Mary’s room?
4. Do you have a room like Mary’s room? Describe your room in a few sentences.
Activity 5: Slash Sentences (For cycles I & II only)
Give students a set of sentence cues and have them write a short narrative paragraph.
The procedure for this activity may be as follows:
The procedure for this activity may be as follows:
Make comlete sentences according to the model.
Model: The Smiths / Summer / in the country/ spend
The Smiths spend Summer in the country.
Model: The Smiths / Summer / in the country/ spend
The Smiths spend Summer in the country.
1. all / family / In the morning / to get up / arround / 8’oclock.
2. Mr. Smith / the kitchen / coffee / to prepare / to go down strairs.
3. his / wife / then / breakfast / to go outside / in / the garden.
2. Mr. Smith / the kitchen / coffee / to prepare / to go down strairs.
3. his / wife / then / breakfast / to go outside / in / the garden.
Activity 6: Sentence Combining
Give students a set of propositions and have them combine them into complete sentences:
The procedure for this activity may be as follows:
Provide students with set of propositions such as the ones below:
1. The man is tall.
2. The man has dark hair.
3. The man is standing by the door.
4. The man looks suspicious
Have students combine the propositions in one sentence.
Provide students with set of propositions such as the ones below:
1. The man is tall.
2. The man has dark hair.
3. The man is standing by the door.
4. The man looks suspicious
Have students combine the propositions in one sentence.
Activity 7 : Composition based on oral interview.
Have students interview a partner and a composition telling what they learned about the person they interviewed.
The procedure for this activity may be as follows:
Have students interview a partner a certain topics and have then write a composition to tell what they had learned about this partner sample topics:
The procedure for this activity may be as follows:
Have students interview a partner a certain topics and have then write a composition to tell what they had learned about this partner sample topics:
1. Talk about yourself and your family (i.e., where are you from, where your family lives, your hobbies, etc…).
2. Talk about what you like and dislike about your school.
3. Describe a memorable event.
4. Describe your goals and future plans.
5. Describe a recent vacation.
2. Talk about what you like and dislike about your school.
3. Describe a memorable event.
4. Describe your goals and future plans.
5. Describe a recent vacation.
The following process writing activities can be used in cycle I & II of Basic Education.
Pre-writing: A Place to Start
Pre-writing, the first stage in the writing process, begins long before the writer puts thoughts into writing. The experiences, observations, and interactions that students have prior to entering the classroom have an impact upon what they will write and how they will write it. Within the classroom, pre-writing prompts and activities can be integrated into the writing process as scaffolds by teachers to help students generate ideas for their writing and to practice the thinking skills inherent in the activity.
To initiate thinking and generate possible writing topics, it is important for students to explore ideas for writing topics using a variety of pre-writing strategies, such as the following:
- Brainstorming
- Constructing thought webs and graphic organizers
- Interviewing a person knowledgeable about the topic
- Engaging in peer or teacher-student discussions and conferences
- Listening to music
- Reading about and researching the topic
- Free writing or timed free writing about the topic
- Viewing media such as pictures, movies, and television
- Listing and categorizing information
- Reflecting upon personal experience
- Examining writing models
- Responding to literature
- Role playing and other drama techniques
- Asking the 5 Ws--who, what, where, when and why.
- Brainstorming
- Constructing thought webs and graphic organizers
- Interviewing a person knowledgeable about the topic
- Engaging in peer or teacher-student discussions and conferences
- Listening to music
- Reading about and researching the topic
- Free writing or timed free writing about the topic
- Viewing media such as pictures, movies, and television
- Listing and categorizing information
- Reflecting upon personal experience
- Examining writing models
- Responding to literature
- Role playing and other drama techniques
- Asking the 5 Ws--who, what, where, when and why.
To explore topics about which to write, the teacher may post suggestions on the bulletin board for student reference. He/she may invite students to add their own pre-writing strategies to ideas such as the following:
1. Brainstorming about people, places, and feelings
Write down or tell a partner the names of people you could describe, then quickly and briefly describe each one. Name several places you have visited and list descriptive words for each place. List and describe some memorable feelings you have had, and explain the situation in which they occurred.
2. Talking and listening in pairs or groups
Take turns telling about an interesting person, thing, incident, or object. Encourage the listeners to ask questions and add ideas. Record possible writing topics or ideas as they arise during the discussion.
3. Looking at art
Study paintings, photographs, drawings, or sculpture in magazines or art books. It may even be useful to take a trip to a local museum or art gallery. Jot down notes and questions about the artwork, the artist and the subject, and any topic ideas that come to mind during the observation. It may help to talk over your information and ideas with a partner or small group. Explain to a partner the stories in the art works.
4. Listening to music
Listen to music you like best or a variety of new and unfamiliar music. Listen to tape recordings or to the radio, closing your eyes and letting the music paint pictures in your mind. Record these images as you listen, or turn off the music and quickly record your ideas. It may be helpful to tell the story you have imagined to a partner or group.
5. Role playing
Pretend to be any character, ask peers to act as other characters, and dramatize an event or incident, and what happened as a result of that incident or event.
6. Observing with all senses
Be aware of all that is happening around you, in the classroom, at home, in restaurants, in malls, and wherever you go. Listen closely to conversations of the people you observe, and try to capture the details of their manners and dress. Observe for issues, problems, or achievements in your community. Jot down ideas and notes as you observe them or as soon as possible after your observations.
7. Listing ideas and information
List such things as the activities that interest you, the sports you play, the clubs that you belong to, and the community and world issues that you know about from the media.
8. Reading
Read such things as nonfiction books, novels, magazines, stories, newspapers, and poems. Jot down ideas that occur to you as you read and list questions you might investigate further. Keep track of interesting vocabulary, story plots, and characters.
9. Newspaper searches
Read the stories and captions that catch your interest. Jot down ideas for writing a newspaper article or ideas that can be developed into other kinds of writing.
10. Author visits
As the authors share their writing and discuss the craft of writing, students gain further understanding of the writing process and possibly get ideas for their own writing.
Pre-writing prompts or activities planned by the teacher can serve as writing scaffolds for inexperienced writers who have difficulty accessing their own feelings, ideas, experiences, and knowledge. Teacher-planned pre-writing activities, such as the samples that follow, give students a place to start and make them become aware of places from which to get ideas in the future. Students who have a place to start with will be more motivated to continue developing their ideas and their own writing voices.
Sample Pre-writing Activity #1
Time allotment (5-10 minutes)
Give each student any book or magazine to use (e.g., Readers' Digest, anthologies). The teacher should have a selection also, in order to model the process.
Have students open their books or magazines at any page and choose a word at random—the first word that jumps off the page at them--and record this as Word #1; close the book.
Continue this until each student has four words recorded. Students then focus for about one minute on each word separately, and list all their thoughts, ideas and associations that the word generates. Students then begin to make connections among the four words and their lists of personal associations by writing phrases, sentences, and ideas that demonstrate a relationship among the words. Students now have had a writing warm-up and may continue developing the ideas generated or bank these ideas for another day's writing.
Sample Pre-writing Activity #2
Time allotment (5-12 minutes)
Teachers may request that students bring pictures of people, or the teacher may supply them (photographs or pictures clipped from magazines). Each picture should show several people in sufficient detail to reveal size, facial expression, dress, and other facets of character.
Quickly walk the students through this activity, question by question, so they record the first thoughts and reactions that the pictures generate, rather than dwelling too long on one question. The teacher should ask students to examine their pictures closely, and explain that they will need to use their imagination for the activity. Some questions the teacher might ask are:
- Who is the main character in the picture?
- What is an appropriate name for this character?
- How old is this character?
- What emotions is this character showing in the picture? Describe the evidence that you have for this (e.g., facial expression, gestures).
- What kind of work might the character do for a living? Give reasons to support your decision.
- What might the person be thinking or saying? What makes you imagine this?
- What other characteristics are revealed by the character's dress and stance?
- What might have happened before the picture was taken? What might happen next?
- How are the other characters in the picture related to the main character? What evidence makes you think so?
- What is the attitude of the main character to the other characters? What is the attitude of the other characters to the main character? What are some possible reasons for these attitudes?
- What might it be like to be the main character or one of the other characters?
Instruct students to record ideas briefly, using phrases and words rather than sentences. Students then may take the opportunity to develop their ideas further, or save their notes and ideas for use at a later date.
Sample Pre-writing Activity #3
Time allotment (5-8 minutes)
- Prepare the students for free writing by explaining that they should write whatever thoughts enter their head from the moment that the teacher says "go" to the moment he/she says "stop", even if it means writing and rewriting, I don't know what to write. I don't know what to write. When the pen or pencil hits the paper it does not stop for pauses, erasures, or corrections. Eventually, most students begin to focus and the writing flows. Students then have the opportunity to develop these pre-writing ideas further or save them for another day.
Planning: Organizing for Drafting
After students have generated some ideas, they must decide what they will say about their chosen topic. Students develop an initial plan for the product they will compose. As they do so, they must consider the purpose, audience, point of view, and format because these elements have implications for both the planning and the drafting of the written product.
To develop an initial plan for drafting, students organize the information they have generated during pre-writing by using such structures as outlines, story frames, maps, diagrams, charts, and concept webs.
To consider purpose, students write to express ideas, feelings, emotions, and opinions, and they must ask themselves, "What is my purpose for writing this piece?" Some purposes for students’ writings are:
1. to express personal feelings or viewpoints
2. to imagine "What if ...?"
3. to narrate
4. to entertain and/or amuse
5. to describe
6. to inform or explain
7. to persuade or convince
8. to request
9. to inquire or question
10. to explore and experiment with ideas and formats
11. to clarify thinking.
To consider audience, students must consider who they are writing for and students must ask themselves, "Who is my intended audience?" Some possible audiences are:
1. familiar, known audiences: self, friends, peers, family, teachers
2. extended, known audiences: community, student body, local media
3. extended, unknown audiences: wider range of media and other publications
1. familiar, known audiences: self, friends, peers, family, teachers
2. extended, known audiences: community, student body, local media
3. extended, unknown audiences: wider range of media and other publications
To consider point of view, students must determine from which point of view their ideas or information will be expressed, so they need to ask themselves, "Who is telling this story/describing the events?" Some points of view for students’ consideration are:
1. physical point of view: where is the narrator in relation to the action?
2. objective and subjective point of view: what emotional involvement does the narrator have in relation to the situation?
3. personal point of view: who is the narrator of the story? (The narrator may take a first person, third person, or an all-knowing omniscient point of view.)
To decide what information will be gathered and how it will most effectively be gathered, students who decide that they need to conduct interviews or go on field trips to gather information will need to brainstorm and construct a list of questions. Students who require library research will need to decide the types of resources and references to consult.
To consider format, students will use audience and purpose to determine format and genre. They will have the opportunity to write in a variety of narrative, descriptive, expository, and poetic formats. Their writings may include formats and genres such as: advertisement, advice column, autobiography/biography, comic strip, letter of complaint/request/inquiry, diary/journal, readers theater/role play/monologue, book review, report, fable/fairy tale, greeting card, game rules, directions, interview, news story, poem/song, anecdote/personal experience story, sports column, short story, etc.
Drafting: A Time to Indulge
At this point in the process, the emphasis is on content and meaning rather than on mechanics and conventions. This is the time for writers to get down their ideas and thoughts, composing rough drafts based upon pre-writing and planning activities and considerations. As they compose, writers begin to determine what to include and exclude, and make initial decisions about how these ideas will be organized. During the drafting stage of the writing process, meaning begins to evolve.
To produce a first, rough draft, students record their ideas rapidly in order to capture the essence of what they have to say. They do not have to make any attempt to revise or edit at this point. They focus on talking to the reader and begin to develop a personal style as their voices emerge.
To write subsequent drafts, students often accomplish their work by crossing out, adding, and rearranging ideas directly on the page. The students’ redrafting does not necessarily require an entire rewrite at this time.
To reflect upon their own writing, students can conference with self, peers and the teacher. Through conferencing, students can get constructive feedback and support that may help them to shape their writings. A set of questions or a checklist can be used to assist writers and conference partners as they strive to help the writer make meaning clear.
Sample 1: Self-Conference Checklist
As you write ... Ask yourself some of these questions:
- How do I feel about what I've written so far?
- What is good that I can enhance?
- Is there anything about it that concerns me, does not fit, or seems wrong?
- What am I discovering as I write this piece?
- What surprises me? Where is it leading?
- What is my purpose?
- What is the one most important thing that I am trying to convey?
- How can I build this idea? Are there places that I wander away from my key idea?
- Who is my audience?
Sample 2: Teacher-Student Checklist
During the teacher-student conference the teacher may as questions such as
- What is the part that you like best?
- Does it say what you want it to say?
- What do you mean by...?
- Where/when does your story take place?
- Are you satisfied with the beginning/ending? Why or why not?
- Does this sentence/word/phrase make sense to you?
- What reaction do you want your reader to have?
- How do you see your ideas being rearranged or changed? Why?
- Does it say what you want it to say?
- What do you mean by...?
- Where/when does your story take place?
- Are you satisfied with the beginning/ending? Why or why not?
- Does this sentence/word/phrase make sense to you?
- What reaction do you want your reader to have?
- How do you see your ideas being rearranged or changed? Why?
Sample 3: Steps For A Peer Writing Conference
When peers are conferencing
1.The writer decides how the written work will be shared. Will it be:
- read silently by the conference partner(s)?
- read aloud by the writer?
- read aloud by the conference partner(s)?
- a combination of the above?
- read silently by the conference partner(s)?
- read aloud by the writer?
- read aloud by the conference partner(s)?
- a combination of the above?
2. The writer identifies what aspects of the written work will be the focus of the conference (e.g., the beginning paragraph, figurative language).
3.The conference partner states at least:
- one thing he/she considers that the writer has done well
- one thing he/she especially likes
- one suggestion which addresses the focus of the conference as identified by the writer. (It is useful to have students complete a written conference sheet to guide their responses, especially when the process is new to them.)
- one thing he/she considers that the writer has done well
- one thing he/she especially likes
- one suggestion which addresses the focus of the conference as identified by the writer. (It is useful to have students complete a written conference sheet to guide their responses, especially when the process is new to them.)
4. The writer retains the right to the written work and is responsible for making the final decision about any changes.
To revise the draft for content and clarity of meaning, students will reorganize and sequence relevant ideas, and add or delete details as they strive to make their meaning clear. Revisions can take place to words, sentences, paragraphs, or the whole piece (e.g., the writer may decide that the ideas would have more impact as poetry instead of prose).
To edit the draft for mechanical and conventional concernsthat detract from and obscure meaning, students will proofread for accuracy and correctness in spelling, punctuation, capitalization, grammar, and usage. Peer editing and editing partnerships or groups can be established to assist students who are at this stage in the process. The use of self and peer-editing checklists can be useful tools.
To focus purpose, audience, and point of view, and confirm appropriateness of format, students have to reconsider and confirm the use of the variables, which were pondered during the planning stage.
Sample 4: Revising Checklist of a Descriptive Paragraph (Self- & Peer-Assessment, PrimaryLevel)
Writer's Checklist (Yes /No) Partner’s Checklist (Yes /No)
Did I include an introduction, a body, and a conclusion?
Did I write a good topic sentence for each paragraph?
Did I include details that support each topic sentence?
Did I avoid repeating the same words over and over again?
Did I use my senses to describe my topic?
Did I use descriptive nouns, adjectives, verbs, and adverbs?
Did I use descriptive nouns, adjectives, verbs, and adverbs?
Sample 5: Editing Checklist of a DescriptiveParagraph (Self- & Peer-Assessment, PrimaryLevel)
Writer's Checklist (Yes /No) Partner’s Checklist (Yes/No)
Did I spell all words correctly?
Did I indent the first line of every paragraph?
Did I capitalize the first word of every sentence?
Did I punctuate the end of each sentence correctly?
Did I avoid using run-on sentences?
Is my handwriting neat?
Is my title capitalized correctly?
Did I capitalize the first word of every sentence?
Did I punctuate the end of each sentence correctly?
Did I avoid using run-on sentences?
Is my handwriting neat?
Is my title capitalized correctly?
(Add your question here)
- Post the major stages of a writing process (pre-writing, planning, drafting, post-writing) and brief information about each so that students can determine where they are at any time in the process.
- Help students develop criteria or tips for writing a particular genre or format (e.g., haiku, short story, letter), then post these on a bulletin board or have students record them in their notebooks for reference as they write.
- Set up a section of the classroom as a writing reference area and make available language resources such as dictionaries, thesauri, and grammar and usage texts. Encourage students to use these as needed individually or with peers and the teacher.
- Encourage students to use word-processing programs. This may be done in co-operation with teachers of Computer Science, Information Processing, or other areas of study where computers are used.
Post-writing: Preparing To Go Public
When students have an authentic audience and purpose, they want to rework their written drafts, polishing them for presentation or publication. Going public means taking a huge risk; the student's self-esteem is on the line, so the decision about how and with whom to share their writing must be up to the student writer. Teachers may encourage students to share certain pieces or determine the number of pieces that students are required to share or publish within a set time period, but ultimately the decision about which pieces to share, and with whom, should be left up to the writer.
To prepare a final, polished draft, students may write in legible handwriting or use a word-processing program to prepare a polished written work. Then their writings go to public through
1. Sharing
2. Publishing
3. Using a portfolio
Sharing
Students may share their written work. Sharing is a useful post- writing activity since it provides students with an immediate audience. Some examples of sharing students’ writings include
1. The author's chair, which provides opportunity for students to share their writing aloud with the whole class;
2. Sharing in small groups or with a partner; and
3. Using bulletin board space assigned to a specific genre or to a class of students.
At times, students should be provided with opportunities to decide if they wish to share their written work, and whether they will share in pairs, in small groups, or with the whole class.
Publishing
Students may choose to publish their writing. Some examples of publishing formats include:
- Class booklets
- School or local newspapers
- Yearbook
- Writing contests
- Magazines
Using a portfolio
To decide if the written work will be placed in the student's assessment portfolio, teachers can negotiate with students to generate guidelines about the number and variety of pieces that they are required to place in their portfolio for assessment and evaluation purposes. Contracts may be useful to address individual student needs and abilities. Students should be involved in making choices about which of their written pieces will become part of their portfolios.
- Discuss or develop with students the criteria for polished pieces. Post these or provide them as handouts for students to refer to as needed.
- Provide opportunities for students to use computer word-processing programs to create final drafts.
- Have students share their final compositions with classmates or with others in the community, such as younger children or elderly people.
- Post or publish students' work in the classroom and provide opportunities, when appropriate, for students to submit to publishers outside the classroom.
At some point during most writing classes, in a 5-10 minute mini-lesson (length depends upon the procedure, concept, skill, or convention to be taught), the teacher provides students with information necessary for their writing. Mini-lessons about language usage and conventions such as spelling, sentence structure, and punctuation are necessary; however, they should emerge from the students' writing or the curriculum objectives, rather than being arbitrarily determined by the teacher. It is important to allow time for students to practice concepts introduced in mini-lessons within the context of their own writing.
The decision about what to teach in a mini-lesson depends upon the selected objectives as well as upon the students' needs and interests. The following lists provide examples of topics that may require mini-lessons.
Writing Process Procedures
1. pre-writing activities
2. writing rough drafts
3. self-reflection
4. participating in writing groups
5. peer and teacher conferences
6. writing folders and assessment portfolios
7. revising and editing final drafts
8. sharing and publishing.
2. writing rough drafts
3. self-reflection
4. participating in writing groups
5. peer and teacher conferences
6. writing folders and assessment portfolios
7. revising and editing final drafts
8. sharing and publishing.
Literary Elements and Devices
1. plot
2. characters
3. main idea/theme
4. setting
5. narrative hook
6. point of view
7. flashbacks
8. foreshadowing
9. comparisons (e.g., analogies, metaphors, similes)
10. personification
11. alliteration
12. rhyme and repetition.
2. characters
3. main idea/theme
4. setting
5. narrative hook
6. point of view
7. flashbacks
8. foreshadowing
9. comparisons (e.g., analogies, metaphors, similes)
10. personification
11. alliteration
12. rhyme and repetition.
Language Conventions and Mechanics
1. writing sentences
2. varying sentence structure (adding, deleting, substituting, moving, and combining)
3. writing opening and concluding paragraphs
4. writing descriptive paragraphs
5. punctuating items in a series
6. using the apostrophe
7. choosing titles
8. punctuating dialogue
9. selecting appropriate words (e.g., to show fear, suspense, bravery, or other characteristics).
2. varying sentence structure (adding, deleting, substituting, moving, and combining)
3. writing opening and concluding paragraphs
4. writing descriptive paragraphs
5. punctuating items in a series
6. using the apostrophe
7. choosing titles
8. punctuating dialogue
9. selecting appropriate words (e.g., to show fear, suspense, bravery, or other characteristics).
Writing Formats and Genre
1. friendly or business letter
2. news article
3. short story
4. haiku poetry
5. personal experience narrative
6. science fiction.
2. news article
3. short story
4. haiku poetry
5. personal experience narrative
6. science fiction.
Some mini-lessons may be planned for the whole class because the teacher has determined the need for students to have specific information that supports their learning or the unit of study. Other mini-lessons may be provided to individuals or small groups as the need arises. If the concept to be taught is complex, the teacher should provide instruction in steps, allowing students the opportunity to practise each step before putting them all together.
Teachers should keep records (e.g., lesson plan sheets, anecdotal notes, checklists) of mini-lesson topics and to whom they were presented. Students may also be required to keep records of mini-lessons received (e.g., handouts, notes, checklists), for future reference.
To support and manage a writing process workshop, teachers should take time to ensure that students understand how the classroom structure and instructional activities work together. It is important to create an atmosphere that allows and encourages students to feel safe taking risks in order to develop a community of writers who support each other and share with each other (the teacher is a part of this community).
The teacher should be sure that
- desks are arranged in clusters or tables are used to accommodate four to six students.
- resources which will assist students as they write (e.g., dictionaries, language study texts, literature as models, and samples of student writing) are provided on a specified shelf.
- the writing process information is displayed on bulletin boards.
- the areas designated for specific activities (e.g., peer conferences, writing and publishing tasks) are set in the classroom.
- desks are arranged in clusters or tables are used to accommodate four to six students.
- resources which will assist students as they write (e.g., dictionaries, language study texts, literature as models, and samples of student writing) are provided on a specified shelf.
- the writing process information is displayed on bulletin boards.
- the areas designated for specific activities (e.g., peer conferences, writing and publishing tasks) are set in the classroom.
Of course, the teacher plays an interactive role and builds scaffolds as needed. He/she should model the various writing formats and conventions of the writing process, and provide the needed help as each student is writing. As a member of the community of writers, the teacher also writes and shares his/her writing with the students. For instance, while the students are engaged in pre-writing, the teacher may do her/his writing on a chart for the students to observe. This models the process, as well as the specific format or conventions being used.
(THAI VERSION)
http://www.upload-thai.com/download.php?id=c899f4ede8055c41f93dc53df73857b4
(THAI VERSION)
เทคนิคการสอนทักษะการเขียน
เทคนิคการสอนทักษะเขียนภาษาอังกฤษ (Writing Skill)การเขียน คือ การสื่อสารให้ผู้อื่นได้รับรู้ด้วยข้อความเป็นลายลักษณ์อักษร มีจุดมุ่งหมายเพื่อถ่ายทอดความคิดของผู้ส่งสารคือผู้เขียนไปสู่ผู้รับสารคือ ผู้อ่าน กระบวนการสอนทักษะการเขียน ยังจำเป็นต้องเริ่มต้นจากการสร้างระบบในการเขียน จากความถูกต้องแบบควบคุมได้ (Controlled Writing) ไปสู่การเขียนแบบควบคุมน้อยลง (Less Controlled Writing) อันจะนำไปสู่การเขียนแบบอิสระ ( Free Writing)ได้ ในที่สุด ครูผู้สอนควรมีความรู้และความสามารถในการจัดการเรียนรู้เพื่อฝึกทักษะการ เขียนให้แก่ผู้เรียนได้อย่างไร ผู้เรียนจึงจะมีทักษะการเขียนภาษาอังกฤษที่มีประสิทธิภาพสูงสุด
1. ชื่อเรื่อง เทคนิคการสอนทักษะการเขียนภาษาอังกฤษ ( Writing Skill)2. เกริ่น นำ การเขียน คือ การสื่อสารให้ผู้อื่นได้รับรู้ด้วยข้อความเป็นลายลักษณ์อักษร มีจุดมุ่งหมายเพื่อถ่ายทอดความคิดของผู้ส่งสารคือผู้เขียนไปสู่ผู้รับสารคือ ผู้อ่าน มากกว่าการมุ่งเน้นในเรื่องของการใช้คำและหลักไวยากรณ์ หรือ อาจกล่าวอีกนัยหนึ่งว่า การเขียนเป็นการสื่อสารที่มุ่งเน้นความคล่องแคล่ว( Fluency) ในการสื่อความหมาย มากกว่าความถูกต้องของการใช้ภาษา ( Accuracy) อย่างไรก็ตาม กระบวนการสอนทักษะการเขียน ยังจำเป็นต้องเริ่มต้นจากการสร้างระบบในการเขียน จากความถูกต้องแบบควบคุมได้ (Controlled Writing) ไปสู่การเขียนแบบควบคุมน้อยลง (Less Controlled Writing) อันจะนำไปสู่การเขียนแบบอิสระ ( Free Writing)ได้ ในที่สุด การฝึกทักษะการเขียนสำหรับผู้เรียนระดับต้น สิ่งที่ผู้สอนต้องคำนึงถึงให้มากที่สุด คือ ต้องให้ผู้เรียนมีข้อมูลเกี่ยวกับ คำศัพท์ ( Vocabulary) กระสวนไวยากรณ์ ( Grammar Pattern) และเนื้อหา ( Content) อย่าง เพียงพอที่จะเป็นแนวทางให้ผู้เรียนสามารถคิดและเขียนได้ ซึ่งการสอนทักษะการเขียนในระดับนี้ อาจมิใช่การสอนเขียนเพื่อสื่อสารเต็มรูปแบบ แต่จะเป็นการฝึกทักษะการเขียนอย่างเป็นระบบที่ถูกต้อง อันเป็นรากฐานสำคัญในการเขียนเพื่อการสื่อสารได้อย่างมีประสิทธิภาพในระดับ สูงได้ต่อไป ครูผู้สอนควรมีความรู้และความสามารถในการจัดการเรียนรู้เพื่อฝึกทักษะการ เขียนให้แก่ผู้เรียนได้อย่างไร ผู้เรียนจึงจะมีทักษะการเขียนภาษาอังกฤษที่มีประสิทธิภาพสูงสุด
1. เทคนิควิธีปฎิบัติ การฝึกทักษะการเขียน มี 3 แนวทาง คือ
1.1 การเขียนแบบควบคุม (Controlled Writing) เป็น แบบฝึกการเขียนที่มุ่งเน้นในเรื่องความถูกต้องของรูปแบบ เช่น การเปลี่ยนรูปทางไวยากรณ์ คำศัพท์ในประโยค โดยครูจะเป็นผู้กำหนดส่วนที่เปลี่ยนแปลงให้ผู้เรียน ผู้เรียนจะถูกจำกัดในด้านความคิดอิสระ สร้างสรรค์ ข้อดีของการเขียนแบบควบคุมนี้ คือ การป้องกันมิให้ผู้เรียนเขียนผิดตั้งแต่เริ่มต้น กิจกรรมที่นำมาใช้ในการฝึกเขียน เช่น Copying , เป็น การฝึกเขียนโดยการคัดลอกคำ ประโยค หรือ ข้อความที่กำหนดให้ ในขณะที่เขียนคัดลอก ผู้เรียนจะเกิดการเรียนรู้การสะกดคำ การประกอบคำเข้าเป็นรูปประโยค และอาจเป็นการฝึกอ่านในใจไปพร้อมกันGap Filing เป็นการฝึกเขียนโดยเลือกคำที่กำหนดให้ มาเขียนเติมลงในช่องว่างของประโยค ผู้เรียนจะได้ฝึกการใช้คำชนิดต่างๆ (Part of Speech) ทั้งด้านความหมาย และด้านไวยากรณ์Re-ordering Words, เป็น การฝึกเขียนโดยเรียบเรียงคำที่กำหนดให้ เป็นประโยค ผู้เรียนได้ฝึกการใช้คำในประโยคอย่างถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ และเรียนรู้ความหมายของประโยคไปพร้อมกันChanging forms of Certain words เป็น การฝึกเขียนโดยเปลี่ยนแปลงคำที่กำหนดให้ในประโยค ให้เป็นรูปพจน์ หรือรูปกาล ต่างๆ หรือ รูปประโยคคำถาม ประโยคปฏิเสธ ฯลฯ ผู้เรียนได้ฝึกการเปลี่ยนรูปแบบของคำได้อย่างสอดคล้องกับชนิดและหน้าที่ของ คำในประโยคSubstitution Tables เป็นการฝึกเขียนโดย เลือกคำที่กำหนดให้ในตาราง มาเขียนเป็นประโยคตามโครงสร้างที่กำหนด ผู้เรียนได้ฝึกการเลือกใช้คำที่หลากหลายในโครงสร้างประโยคเดียวกัน และได้ฝึกทำความเข้าใจในความหมายของคำ หรือประโยคด้วย
1.2 การเขียนแบบกึ่งควบคุม (Less – Controlled Writing) เป็น แบบฝึกเขียนที่มีการควบคุมน้อยลง และผู้เรียนมีอิสระในการเขียนมากขึ้น การฝึกการเขียนในลักษณะนี้ ครูจะกำหนดเค้าโครงหรือรูปแบบ แล้วให้ผู้เรียนเขียนต่อเติมส่วนที่ขาดหายไปให้สมบูรณ์ วิธีการนี้ ช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะความสามารถในการเขียนได้มากขึ้น อันจะนำไปสู่การเขียนอย่างอิสระได้ในโอกาสต่อไป กิจกรรมฝึกการเขียนแบบกึ่งอิสระ เช่นSentence Combining เป็นการฝึกเขียนโดยเชื่อมประโยค 2 ประโยค เข้าด้วยกัน ด้วยคำขยาย หรือ คำเชื่อมประโยค ผู้เรียนได้ฝึกการเขียนเรียบเรียงประโยคโดยใช้คำขยาย หรือคำเชื่อมประโยค ในตำแหน่งที่ถูกต้องDescribing People เป็นการฝึก การเขียนบรรยาย คน สัตว์ สิ่งของ สถานที่ โดยใช้คำคุณศัพท์แสดงคุณลักษณะของสิ่งที่กำหนดให้ ผู้เรียนได้ฝึกการใช้คำคุณศัพท์ขยายคำนามได้อย่างสอดคล้อง และตรงตามตำแหน่งที่ควรจะเป็น Questions and Answers Composition เป็น การฝึกการเขียนเรื่องราว ภายหลังจากการฝึกถามตอบปากเปล่าแล้ว โดยอาจให้จับคู่แล้วสลับกันถามตอบปากเปล่าเกี่ยวกับเรื่องราวที่กำหนดให้ แต่ละคนจดบันทึกคำตอบของตนเองไว้ หลังจากนั้น จึงให้เขียนเรียบเรียงเป็นเรื่องราว 1 ย่อหน้า ผู้เรียนได้ฝึกการเขียนเรื่องราวต่อเนื่องกัน โดยมีคำถามเป็นสื่อนำความคิด หรือเป็นสื่อในการค้นหาคำตอบ ผู้เรียนจะได้มีข้อมูลเป็นรายข้อที่สามารถนำมาเรียบเรียงต่อเนื่องกันไปได้ อย่างน้อย 1เรื่องParallel Writing เป็น การฝึกการเขียนเรื่องราวเทียบเคียงกับเรื่องที่อ่าน โดยเขียนจากข้อมูล หรือ ประเด็นสำคัญที่กำหนดให้ ซึ่งมีลักษณะเทียบเคียงกับความหมายและโครงสร้างประโยค ของเรื่องที่อ่าน เมื่อผู้เรียนได้อ่านเรื่องและศึกษารูปแบบการเขียนเรียบเรียงเรื่องนั้นแล้ว ผู้เรียนสามารถนำข้อมูลหรือประเด็นที่กำหนดให้มาเขียนเลียนแบบ หรือ เทียบเคียงกับเรื่องที่อ่านได้Dictation เป็นการฝึก เขียนตามคำบอก ซึ่งเป็นกิจกรรมที่วัดความรู้ ความสามารถของผู้เรียนในหลายๆด้าน เช่น การสะกดคำ ความเข้าใจด้านโครงสร้างประโยค ไวยากรณ์ รวมถึงความหมายของคำ ประโยค หรือ ข้อความที่เขียน
1.3 การเขียนแบบอิสระ ( Free Writing) เป็น แบบฝึกเขียนที่ไม่มีการควบคุมแต่อย่างใด ผู้เรียนมีอิสระเสรีในการเขียน เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้แสดงความคิด จินตนาการอย่างกว้างขวาง การเขียนในลักษณะนี้ ครูจะกำหนดเพียงหัวข้อเรื่อง หรือ สถานการณ์ แล้วให้ผู้เรียนเขียนเรื่องราวตามความคิดของตนเอง วิธีการนี้ ช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะความสามารถในการเขียนได้เต็มที่ ข้อจำกัดของการเขียนลักษณะนี้ คือ ผู้เรียนมีข้อมูลที่เป็นคลังคำ โครงสร้างประโยค กระสวนไวยากรณ์เป็นองค์ความรู้อยู่ค่อนข้างน้อย ส่งผลให้การเขียนอย่างอิสระนี้ ไม่ประสบผลสำเร็จเท่าที่ควร
ในหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544. กรุงเทพฯ : บุ้ค พอยท์, 2546.2.3 บท เรียนที่ได้ (ถ้ามี) การสอนทักษะการเขียน โดยใช้กิจกรรมที่นำเสนอข้างต้น จะช่วยพัฒนาคุณภาพทักษะการเขียนของผู้เรียนให้สูงขึ้น ทั้งนี้ ขึ้นอยู่กับความถี่ในการฝึกฝน ซึ่งผู้เรียนควรจะได้รับการฝึกฝนอย่างสม่ำเสมอและต่อเนื่อง ทักษะการเขียนที่ดี จะนำไปสู่การสื่อสารที่สร้างความเข้าใจให้แก่ผู้อ่านสารได้อย่างมี ประสิทธิภาพคำสำคัญ
( Keywords)
1. ทักษะการเขียน (Writing Skill)
1. ทักษะการเขียน (Writing Skill)
2. การเขียนแบบควบคุม ( Controlled Writing)
3. การเขียนแบบกึ่งควบคุม ( Less Controlled Writng)
4. การเขียนแบบอิสระ ( Free Writing)
Writing Lesson Planhttp://www.upload-thai.com/download.php?id=c899f4ede8055c41f93dc53df73857b4
สมัครสมาชิก:
บทความ (Atom)