Teaching Speaking
Many language learners regard speaking ability as the measure of knowing a language. These learners define fluency as the ability to converse with others, much more than the ability to read, write, or comprehend oral language. They regard speaking as the most important skill they can acquire, and they assess their progress in terms of their accomplishments in spoken communication.
Language learners need to recognize that speaking involves three areas of knowledge:
- Mechanics (pronunciation, grammar, and vocabulary): Using the right words in the right order with the correct pronunciation
- Functions (transaction and interaction): Knowing when clarity of message is essential (transaction/information exchange) and when precise understanding is not required (interaction/relationship building)
- Social and cultural rules and norms (turn-taking, rate of speech, length of pauses between speakers, relative roles of participants): Understanding how to take into account who is speaking to whom, in what circumstances, about what, and for what reason.
In the communicative model of language teaching, instructors help their students develop this body of knowledge by providing authentic practice that prepares students for real-life communication situations. They help their students develop the ability to produce grammatically correct, logically connected sentences that are appropriate to specific contexts, and to do so using acceptable (that is, comprehensible) pronunciation.
Goals and Techniques for Teaching Speaking
The goal of teaching speaking skills is communicative efficiency. Learners should be able to make themselves understood, using their current proficiency to the fullest. They should try to avoid confusion in the message due to faulty pronunciation, grammar, or vocabulary, and to observe the social and cultural rules that apply in each communication situation.
To help students develop communicative efficiency in speaking, instructors can use a balanced activities approach that combines language input, structured output, and communicative output.
Language input comes in the form of teacher talk, listening activities, reading passages, and the language heard and read outside of class. It gives learners the material they need to begin producing language themselves.
Language input may be content oriented or form oriented.
- Content-oriented input focuses on information, whether it is a simple weather report or an extended lecture on an academic topic. Content-oriented input may also include descriptions of learning strategies and examples of their use.
- Form-oriented input focuses on ways of using the language: guidance from the teacher or another source on vocabulary, pronunciation, and grammar (linguistic competence); appropriate things to say in specific contexts (discourse competence); expectations for rate of speech, pause length, turn-taking, and other social aspects of language use (sociolinguistic competence); and explicit instruction in phrases to use to ask for clarification and repair miscommunication (strategic competence).
In the presentation part of a lesson, an instructor combines content-oriented and form-oriented input. The amount of input that is actually provided in the target language depends on students' listening proficiency and also on the situation. For students at lower levels, or in situations where a quick explanation on a grammar topic is needed, an explanation in English may be more appropriate than one in the target language.
For more on input, see Guidelines for Instruction.
Structured output focuses on correct form. In structured output, students may have options for responses, but all of the options require them to use the specific form or structure that the teacher has just introduced.
Structured output is designed to make learners comfortable producing specific language items recently introduced, sometimes in combination with previously learned items. Instructors often use structured output exercises as a transition between the presentation stage and the practice stage of a lesson plan. textbook exercises also often make good structured output practice activities.
In communicative output, the learners' main purpose is to complete a task, such as obtaining information, developing a travel plan, or creating a video. To complete the task, they may use the language that the instructor has just presented, but they also may draw on any other vocabulary, grammar, and communication strategies that they know. In communicative output activities, the criterion of success is whether the learner gets the message across. Accuracy is not a consideration unless the lack of it interferes with the message.
In everyday communication, spoken exchanges take place because there is some sort of information gap between the participants. Communicative output activities involve a similar real information gap. In order to complete the task, students must reduce or eliminate the information gap. In these activities, language is a tool, not an end in itself.
In a balanced activities approach, the teacher uses a variety of activities from these different categories of input and output. Learners at all proficiency levels, including beginners, benefit from this variety; it is more motivating, and it is also more likely to result in effective language learning.
Strategies for Developing Speaking Skills
Students often think that the ability to speak a language is the product of language learning, but speaking is also a crucial part of the language learning process. Effective instructors teach students speaking strategies -- using minimal responses, recognizing scripts, and using language to talk about language -- that they can use to help themselves expand their knowledge of the language and their confidence in using it. These instructors help students learn to speak so that the students can use speaking to learn.
1. Using minimal responses
Language learners who lack confidence in their ability to participate successfully in oral interaction often listen in silence while others do the talking. One way to encourage such learners to begin to participate is to help them build up a stock of minimal responses that they can use in different types of exchanges. Such responses can be especially useful for beginners.
Minimal responses are predictable, often idiomatic phrases that conversation participants use to indicate understanding, agreement, doubt, and other responses to what another speaker is saying. Having a stock of such responses enables a learner to focus on what the other participant is saying, without having to simultaneously plan a response.
2. Recognizing scripts
Some communication situations are associated with a predictable set of spoken exchanges -- a script. Greetings, apologies, compliments, invitations, and other functions that are influenced by social and cultural norms often follow patterns or scripts. So do the transactional exchanges involved in activities such as obtaining information and making a purchase. In these scripts, the relationship between a speaker's turn and the one that follows it can often be anticipated.
Instructors can help students develop speaking ability by making them aware of the scripts for different situations so that they can predict what they will hear and what they will need to say in response. Through interactive activities, instructors can give students practice in managing and varying the language that different scripts contain.
3. Using language to talk about language
Language learners are often too embarrassed or shy to say anything when they do not understand another speaker or when they realize that a conversation partner has not understood them. Instructors can help students overcome this reticence by assuring them that misunderstanding and the need for clarification can occur in any type of interaction, whatever the participants' language skill levels. Instructors can also give students strategies and phrases to use for clarification and comprehension check.
By encouraging students to use clarification phrases in class when misunderstanding occurs, and by responding positively when they do, instructors can create an authentic practice environment within the classroom itself. As they develop control of various clarification strategies, students will gain confidence in their ability to manage the various communication situations that they may encounter outside the classroom.
Developing Speaking Activities
Traditional classroom speaking practice often takes the form of drills in which one person asks a question and another gives an answer. The question and the answer are structured and predictable, and often there is only one correct, predetermined answer. The purpose of asking and answering the question is to demonstrate the ability to ask and answer the question.
In contrast, the purpose of real communication is to accomplish a task, such as conveying a telephone message, obtaining information, or expressing an opinion. In real communication, participants must manage uncertainty about what the other person will say. Authentic communication involves an information gap; each participant has information that the other does not have. In addition, to achieve their purpose, participants may have to clarify their meaning or ask for confirmation of their own understanding.
To create classroom speaking activities that will develop communicative competence, instructors need to incorporate a purpose and an information gap and allow for multiple forms of expression. However, quantity alone will not necessarily produce competent speakers. Instructors need to combine structured output activities, which allow for error correction and increased accuracy, with communicative output activities that give students opportunities to practice language use more freely.
Structured Output Activities
Two common kinds of structured output activities areinformation gap and jigsaw activities. In both these types of activities, students complete a task by obtaining missing information, a feature the activities have in common with real communication. However, information gap and jigsaw activities also set up practice on specific items of language. In this respect they are more like drills than like communication.
Information Gap Activities
- Filling the gaps in a schedule or timetable: Partner A holds an airline timetable with some of the arrival and departure times missing. Partner B has the same timetable but with different blank spaces. The two partners are not permitted to see each other's timetables and must fill in the blanks by asking each other appropriate questions. The features of language that are practiced would include questions beginning with "when" or "at what time." Answers would be limited mostly to time expressions like "at 8:15" or "at ten in the evening."
- Completing the picture: The two partners have similar pictures, each with different missing details, and they cooperate to find all the missing details. In another variation, no items are missing, but similar items differ in appearance. For example, in one picture, a man walking along the street may be wearing an overcoat, while in the other the man is wearing a jacket. The features of grammar and vocabulary that are practiced are determined by the content of the pictures and the items that are missing or different. Differences in the activities depicted lead to practice of different verbs. Differences in number, size, and shape lead to adjective practice. Differing locations would probably be described with prepositional phrases.
These activities may be set up so that the partners must practice more than just grammatical and lexical features. For example, the timetable activity gains a social dimension when one partner assumes the role of a student trying to make an appointment with a partner who takes the role of a professor. Each partner has pages from an appointment book in which certain dates and times are already filled in and other times are still available for an appointment. Of course, the open times don't match exactly, so there must be some polite negotiation to arrive at a mutually convenient time for a meeting or a conference.
Jigsaw Activities
Jigsaw activities are more elaborate information gap activities that can be done with several partners. In a jigsaw activity, each partner has one or a few pieces of the "puzzle," and the partners must cooperate to fit all the pieces into a whole picture. The puzzle piece may take one of several forms. It may be one panel from a comic strip or one photo from a set that tells a story. It may be one sentence from a written narrative. It may be a tape recording of a conversation, in which case no two partners hear exactly the same conversation.
- In one fairly simple jigsaw activity, students work in groups of four. Each student in the group receives one panel from a comic strip. Partners may not show each other their panels. Together the four panels present this narrative: a man takes a container of ice cream from the freezer; he serves himself several scoops of ice cream; he sits in front of the TV eating his ice cream; he returns with the empty bowl to the kitchen and finds that he left the container of ice cream, now melting, on the kitchen counter. These pictures have a clear narrative line and the partners are not likely to disagree about the appropriate sequencing. You can make the task more demanding, however, by using pictures that lend themselves to alternative sequences, so that the partners have to negotiate among themselves to agree on a satisfactory sequence.
- More elaborate jigsaws may proceed in two stages. Students first work in input groups (groups A, B, C, and D) to receive information. Each group receives a different part of the total information for the task. Students then reorganize into groups of four with one student each from A, B, C, and D, and use the information they received to complete the task. Such an organization could be used, for example, when the input is given in the form of a tape recording. Groups A, B, C, and D each hear a different recording of a short news bulletin. The four recordings all contain the same general information, but each has one or more details that the others do not. In the second stage, students reconstruct the complete story by comparing the four versions.
With information gap and jigsaw activities, instructors need to be conscious of the language demands they place on their students. If an activity calls for language your students have not already practiced, you can brainstorm with them when setting up the activity to preview the language they will need, eliciting what they already know and supplementing what they are able to produce themselves.
Structured output activities can form an effective bridge between instructor modeling and communicative output because they are partly authentic and partly artificial. Like authentic communication, they feature information gaps that must be bridged for successful completion of the task. However, where authentic communication allows speakers to use all of the language they know, structured output activities lead students to practice specific features of language and to practice only in brief sentences, not in extended discourse. Also, structured output situations are contrived and more like games than real communication, and the participants' social roles are irrelevant to the performance of the activity. This structure controls the number of variables that students must deal with when they are first exposed to new material. As they become comfortable, they can move on to true communicative output activities.
Communicative Output Activities
Communicative output activities allow students to practice using all of the language they know in situations that resemble real settings. In these activities, students must work together to develop a plan, resolve a problem, or complete a task. The most common types of communicative output activity are role playsand discussions .
In role plays, students are assigned roles and put into situations that they may eventually encounter outside the classroom. Because role plays imitate life, the range of language functions that may be used expands considerably. Also, the role relationships among the students as they play their parts call for them to practice and develop their sociolinguistic competence. They have to use language that is appropriate to the situation and to the characters.
Students usually find role playing enjoyable, but students who lack self-confidence or have lower proficiency levels may find them intimidating at first. To succeed with role plays:
- Prepare carefully: Introduce the activity by describing the situation and making sure that all of the students understand it
- Set a goal or outcome: Be sure the students understand what the product of the role play should be, whether a plan, a schedule, a group opinion, or some other product
- Use role cards: Give each student a card that describes the person or role to be played. For lower-level students, the cards can include words or expressions that that person might use.
- Brainstorm: Before you start the role play, have students brainstorm as a class to predict what vocabulary, grammar, and idiomatic expressions they might use.
- Keep groups small: Less-confident students will feel more able to participate if they do not have to compete with many voices.
- Give students time to prepare: Let them work individually to outline their ideas and the language they will need to express them.
- Be present as a resource, not a monitor: Stay in communicative mode to answer students' questions. Do not correct their pronunciation or grammar unless they specifically ask you about it.
- Allow students to work at their own levels: Each student has individual language skills, an individual approach to working in groups, and a specific role to play in the activity. Do not expect all students to contribute equally to the discussion, or to use every grammar point you have taught.
- Do topical follow-up: Have students report to the class on the outcome of their role plays.
- Do linguistic follow-up: After the role play is over, give feedback on grammar or pronunciation problems you have heard. This can wait until another class period when you plan to review pronunciation or grammar anyway.
Discussions, like role plays, succeed when the instructor prepares students first, and then gets out of the way. To succeed with discussions:
- Prepare the students: Give them input (both topical information and language forms) so that they will have something to say and the language with which to say it.
- Offer choices: Let students suggest the topic for discussion or choose from several options. Discussion does not always have to be about serious issues. Students are likely to be more motivated to participate if the topic is television programs, plans for a vacation, or news about mutual friends. Weighty topics like how to combat pollution are not as engaging and place heavy demands on students' linguistic competence.
- Set a goal or outcome: This can be a group product, such as a letter to the editor, or individual reports on the views of others in the group.
- Use small groups instead of whole-class discussion: Large groups can make participation difficult.
- Keep it short: Give students a defined period of time, not more than 8-10 minutes, for discussion. Allow them to stop sooner if they run out of things to say.
- Allow students to participate in their own way: Not every student will feel comfortable talking about every topic. Do not expect all of them to contribute equally to the conversation.
- Do topical follow-up: Have students report to the class on the results of their discussion.
- Do linguistic follow-up: After the discussion is over, give feedback on grammar or pronunciation problems you have heard. This can wait until another class period when you plan to review pronunciation or grammar anyway.
Through well-prepared communicative output activities such as role plays and discussions, you can encourage students to experiment and innovate with the language, and create a supportive atmosphere that allows them to make mistakes without fear of embarrassment. This will contribute to their self-confidence as speakers and to their motivation to learn more.
การพูด
การพูดและการสอนการพูด
ไบเล่ย์ (Bailey, 2005) ให้ความหมายของการพูดและการสอนพูดไว้ดังนี้
การพูด (speaking) หมายถึงการเปล่งเสียงออกมาเพื่อให้เกิดความหมาย การพูดเป็นการบวนการปฏิสัมพันธ์ระหว่าง ผู้พูด ผ้ฟัง และข้อมูล การพูดเป็น productive skills เพราะผู้พูดเป็นผู้ให้ข้อมูล หรือเป็นผู้ส่งสาร การพูดกับการเขียนถือว่าเป็นproductive skills ส่วนการฟังและการอ่านเป็น receptive skills เป็นการรับสาร
การสอนพูด (teaching speaking) ในยุคก่อนหมายถึงการให้ความช่วยเหลือผู้เรียนให้มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับ เสียง คำศัพท์ โครงสร้างหรือการสอนความรู้ด้านภาษา (linguistic competence) โดย การสะสมความรู้ทีละเล็กที่ละน้อยนำมารวมกันแล้วในที่สุดก็ใช้ภาษาในการสื่อ สารได้ เริ่มตั้งแต่ปี คศ. 1970 เป็นต้นมาเริ่มเปลี่ยนความคิดจากการการสอนความรู้ทางภาษา
มา เป็นการสอนให้ผู้เรียนมีความสามารถในการสื่อสาร ทั้งนี้เพราะในประเทศเจ้าของภาษา เช่น ออสเตรเลีย แคนาดา นิวซีแลนด์ อังกฤษ และอเมริกา เริ่มมีผู้อพยพเข้าไปอาศัยอยู่ในประเทศเหล่านั้น การสอนภาษาอังกฤษเพียงเพื่อให้มีความรู้ทางภาษาไม่สามารถช่วยให้ผู้อพยพสื่อ สารได้ นักการศึกษาด้านภาษาที่สองจึงคิดวิธีการสอนขึ้นมาใหม่เพื่อช่วยให้ผู้เรียน มีความสามารถในการสื่อสาร (communicative competence) ซึ่ง ผู้เรียนต้องสามารถใช้ภาษาเพื่อปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่นตามสถาณการณ์และบริบท ต่างๆ และ ยังต้องเข้าใจวัฒนธรรมของเจ้าของภาษาด้วย ผู้เรียนจึงต้อง
มีความสามารถเพิ่มขึ้นอีก 3 ด้านดังต่อไปนี้จึงจะสามารถสื่อสารได้
1. ความสามารถในการใช้ภาษาตามความเหมาะสมทางสังคม (sociolinguistic competence) หมายถึงความสามารถในการใช้ภาษาได้อย่างถูกต้องเหมาะสม ตามสถานการณ์ บริบท ระดับ (register) เช่นการใช้ภาษาที่เป็นทางการหรือไม่เป็นทางการ
2. ความสามารถในการใช้กลวิธีสื่อสาร (strategic competence) หมายถึงความสามารถในการที่จะใช้กลวิธีต่างใขณะสื่อสารเพื่อให้การสื่อสารนั้นสื่อความหมายได้ถูกต้องตามความมุ่งหมายของผู้พูด กลวิธีสื่อสารที่ผู้เรียนภาษาต่างประเทศและภาษาที่สองใช้ขณะพูดสื่อสารมีดังนี้
2.1 การถอดความ หรือการใช้สำนวนใหม่ (paraphrase) ประกอบไปด้วยเทคนิค
ย่อยๆดังนี้
2.1.1 การใช้คำใกล้เคียง (approximation) ในขณะที่สนทนาผู้พูดจำคำศัพท์ไม่ได้หรือไม่รู้คำศัพท์ จึงแก้ปัญหาโดยพูดคำที่ใกล้เคียงกัน เช่น พูดว่า pipe เพราะจำคำว่า water pipe ไม่ได้
2.1.2 การคิดคำขึ้นมาใหม่ (word coinage) ในขณะที่สนทนาผู้พูดจำคำศัพท์ไม่ได้หรือไม่รู้คำศัพท์จึงสร้างคำศัพท์ขึ้นมาใหม่ เช่น airball แทนคำว่า balloon
2.1.3 การใช้คำอธิบายอ้อมค้อม (circumlocution) ในขณะที่สนทนาผู้พูดจำคำศัพท์ไม่ได้หรือไม่รู้คำศัพท์จึงใช้การขยายความ เช่น She is, uh, smoking something. I don’t know what’s its name. That’s uh, Persian, and we use in Turkey, a lo of.
ตัวอย่าง
“ It is, uh, the thing that make the hair hot. You know, when you clean the hair and then after – that thing that make the hair hot when the hair has water. It’s, uh, it use electric to make the hair hot. Is not in the room and I want to use it.”
2.2 การยืม (borrowing) ประกอบไปด้วยเทคนิคย่อยๆดังนี้
2.2.1 การแปลตามตัวอักษร (literal translation) ขณะที่สนทนาไม่รู้คำศัพท์สำนวนจึงใช้คำศัพท์ที่แปลตรงๆ เช่น พูดว่า He invites him to drink. แทนการพูดว่า They toast one another.
2.2.2 การเปลี่ยนภาษา (language switch) ขณะที่สนทนาไม่รู้คำศัพท์จึงใช้ภาษาของตนเองปะปนกับภาษาเป้าหมาย
ตัวอย่าง
“ We say in Spanish secadora – the dryer, but is for the hair. The dryer of the hair. Do you have the dryer of the hair? I need one please.”
2.2.3 การขอความช่วยเหลือ (appeal for assistance) ขณะที่สนทนาไม่รู้คำศัพท์จึงถามคู่สนทนา เช่น What is this? What called?
ตัวอย่าง
“ So, uh, now my hair is wet. And I must go to the party. So now, I need that machine, that little machine. What is the name? How do you call it in English?”
2.2.4 การแสดงท่าทาง (mime) ขณะที่สนทนาไม่รู้คำศัพท์จึงแสดงท่าทางแทนคำพูด เช่น ปรบมือ หมายถึงการแสดงความชื่นชมยินดี
ตัวอย่าง
(Imagine that the guest is at the hotel’s front desk talking directly to the clerk.)
“ Yes, uhm, please, I need, you know the thing, I do this” [gestures brushing her hair and blow-drying it] “ after I am washing my hair. Do you have this thing?
2.2.5 การหลีกเลี่ยง (avoidance) ประกอบไปด้วยเทคนิคย่อยๆ ดังนี้
2.2.5.1 การเลี่ยงประเด็น (Topic avoidance) ไม่พูดเรื่องที่ไม่มีรู้คำศัพย์หรือไม่มีความรู้ในเรื่องนั้นๆ
2.2.6 เลี่ยงข้อความ (message abandonment) ขณะที่พูดจำบางข้อความไม่ได้หยุดชะงักกลางคัน พยายามเปลี่ยนข้อความใหม่ที่สื่อความได้คล้ายๆกัน
3. ความสามารถในด้านเนื้อความ (discourse competence) หมายถึงความสามารถในการเชื่อมโยงส่วนต่างๆของคำศัพท์ ประโยคให้สัมพันธ์กันและสื่อความหมายได้ ความสัมพันธ์ของเนื้อความมี 2 ลักษณะดังนี้
3.1 ความสัมพันธ์ระหว่างส่วนประกอบของประโยค (cohesion) หมายถึงความสามารถของผู้พูดในการใช้คำศัพท์และโครงสร้างได้ถูกต้องเหมาะสมตามบริบทสื่อความหมายกับผู้ฟังได้ ตัวอย่างต่อไปนี้แสดงความสัมพันธ์สอดคล้องแบบ cohesion
Jeff: Hey, Lindsey, how’s it going?
Lindsey: Wow! I just had a test and it was really hard!
Jeff: Oh! What was the test about?
Lindsey: Statistics! All those formulas are so confusing!
Jeff: Yeah, I don’t like that either.
Lindsey ใช้ pronoun “it” หมายถึง test ที่ได้กล่าวถึงแล้วJeff ใช้คำว่า test เพื่อเชื่อมข้อความให้ปะติดปะต่อกับ Lindsey และ Lindseyใช้คำว่า statistics และ formulas ซึ่งเป็นคำ synonym Jeff
วิธีสอนภาษาในอดีตที่เน้นความถูกต้องของความรู้ทางภาษาเช่น การสอนแบบไวยากรณ์และแปล การสอนแบบ ฟัง-พูด ถือว่ากลวิธีทั้งหมดที่กล่าวมาเป็นปัญหาของการพูดเพราะเชื่อว่าการพูดต้องมั่นในว่าถูกต้องจึงพูดไม่ควรพูดผิดๆ ส่วน การเรียนการสอนภาษาในปัจจุบันถือว่ากลวิธีการสื่อสารเป็นการช่วยให้ผู้พูด กับผู้ฟังสื่อความหมายกันได้ถือว่าเป็นเหตุการณ์ปกติของคนที่กำลังใช้ภาษา ที่สอง และครูต้องฝึกให้นักเรียนใช้กลกลวิธีเหล่านี้โดยการสอดแทรกเข้าไปในการจัด กิจกรรมการพูดทุกครั้งจะทำให้นักเรียนพูดได้คล่องแคล่วมากขึ้น
3.2 ความสัมพันธ์ของเนื้อความแบบ coherence หมาย ถึงความสัมพัน์ที่เชื่อมความหมายกับคำพูด ซึ่งเกี่ยวข้องกับความรู้เดิมและภูมิหลังของผู้พูด ดังตัวอย่างการสนทนาต่อไปนี้คู่สนทนาสื่อความหมายกันได้พราะอยู่ในบริบท เดียวกันทั้งสองคนสื่อความหมายได้ตรงกันคือตารางเวลาตรงกัน
Person: Going to the review session?
Person 2: Rugby practice.
ความสัมพันธ์ของเนื้อความทั้งสองแบบมีความสำคัญต่อผู้เรียนภาษาที่สองโดยเฉพาะความสัมพันธ์แบบ cohesion เป็นความสัมพันธ์ระดับพื้นฐานที่ต้องใช้ขณะสนทนา
องค์ประกอบสำคัญในการพูดอีกประการหนึ่งก็คือ ความถูกต้อง (accuracy) หมายถึงความสามารถในการใช้ศัพท์ โครงสร้าง เพื่อสื่อความหมายได้อย่างถูกต้อง และ ความคล่องแคล่ว (fluency) หมาย ถึงความสามารถในการพูดได้รื่นไหล และมีความมั่นใจในการพูด สิ่งที่ครูต้องคำนึงถึงคือผู้เรียนที่เรียนภาษาที่ 2 นั้น การพูดถูกต้องกับการพูดคล่องจะไม่เกิดขึ้นพร้อมกันเมื่อผู้เรียนพยายามที่จะ พูดให้ถูกต้องการพูดจะตะกุกตะกักไม่คล่อง ขณะเดียวกันถ้าพูดเร็วก็จะทำให้พูดไม่ถูกต้อง
การ เรียนการสอนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่าประเทศในปัจจุบันส่งเสริมทั้งการพูดถูก ต้องและคล่องแคล่วแต่ถ้าครูฝึกให้นักเรียนพูดคล่องก่อนค่อยแก้ไขข้อผิดพลาด ของตัวเองขณะพูดไปเรื่อยๆก็จะทำให้พูดถูกต้องมากขึ้น การพูดคล่องมีความหมายที่กว้างกว่าการพูดรื่นไหล บราวด์
(Brown, 200: Website) ได้รวบรวมคำจำกัดความของการพูดคล่องดังนี้
- การ พูดคล่องหมายถึงการพูดได้โดยไม่ติดขัด ถูกต้องตามโครงสร้างของภาษาโดยอัตโนมัติและเป็นธรรมชาติ อย่างไรก็ตามการพูดคล่องเน้นการสื่อความหมายมากกว่าโครงสร้างภาษา
- การพูดคล่องหมายถึงความสามารถของผู้พูดในลักษณะต่อไปนี้ คือ พูดได้รื่นไหลเป็นเวลานานไม่ตะกุกตะกักบ่อยๆ ขยายความในบริบทได้อย่างเหมาะสม ใช้ภาษาได้อย่างสละสลวยและที่สำคัญที่สุดคือต้องสื่อความได้
- การ พูดคล่องหมายถึงการพูดที่เป็นธรรมชาติ มีการหยุดเป็นจังหวะ เน้นเสียงหนักเบาได้เหมือนเจ้าของภาษามากที่สุด ระดับของการพูดคล่องเป็นตัวบ่งชี้ถึงความสามารถในการใช้ภาษาที่สองหรือภาษา ต่างประเทศของผู้พูด
- การ พูดคล่องหมายถึงการพูดสื่อความคิดของตัวเองได้อย่างมีประสิทธิภาพซึ่งไม่จำ เป็นต้องพูดได้ถูกต้องตามโครงสร้าง ศัพย์ และการเน้นหนัก ในคำหรือพยางค์
- การพูดคล่องหมายถึงการพูดสื่อสารได้ไม่หยุดชะงักลงกลางคัน
ส่วนประกอบของภาษาพูด
ส่วนประกอบของภาษาพูด (components of spoken language)มีส่วนประกอบหลายอย่างเรียกว่าระดับของภาษา (level of language) ขณะที่พูดแต่ละระดับหรือแต่ละส่วนประกอบจะทำงานไปพร้อมๆกันโดยอัตโนมัติ ลิเออร์ (Lier, 1995) ได้แบ่งส่วนประกอบของการพูดอยู่ในรูปปิรามิดดังนี้
1. เนื้อหา (text) คนส่วนมากมักเข้าใจว่าการพูดไม่มีเนื้อหา การอ่านและการเขียนเท่านั้น
จึงจะมีเนื้อหา ซึ่งที่จริงแล้วการพูดก็มีเนื้อหาแต่ว่าไม่เป็นประโยคที่สมบูรณ์เหมือนเนื้อหาการอ่านและการเขียน ตัวอย่าง text พูดเช่น
Person 1: Hungry?
Person 2: Yep.
Person 1: Pizza.
Person 2: Nope.
Person 1: Mexican?
Person 2: Mmmmmhm, nah.
Person 1: Chinese?
Person 2: Maybe.
Person 1: Sushi!
Person2: Yeah!
ครูสามารถใช้ text พูดนี้ในการจัดกิจกรรมเพื่อฝึกพูด แล้วสังเกตว่านักเรียนใช้เวลานานเท่าไรในการฝึกพูดประโยคที่ไม่สมบูรณ์ เรียกว่า one-word utterance clause ซึ่งประกอบไปด้วย คำอย่างน้อย 2 คำ (หรือมากกว่า โดยปกติมากกว่าสองคำ) มีประธานและกริยาที่แสดงกาล
(tense) และต้องเป็นคำกริยาที่ไม่ต้องการกรรม (intransitive verb) ดังนั้นtext จึงประกอบไปด้วยคำพูด (utterance) หลายๆคำพูด ดังตัวอย่างข้างบน
2. อนุประโยค (clause) มี 2 ลักษณะได้แก่
2.1 อนุประโยคที่ขึ้นอยู่กับประโยคอื่น (dependent clause) เป็นประโยคที่ไม่สมบูรณ์ต้องอาศัยประโยคอื่นมาขยาย เช่น While Anna was cooking dinner. จะสมบูรณ์
ก็ต่อเมื่อมีประโยคมาขยาย เช่น While Anna was cooking dinner, the telephone rang.
2.2 อนุประโยคอิสระ (independent clause) เป็นประโยคที่สมบูรณ์ เช่น
Anna was cooking dinner.
3. วลี (phrase) หมายถึงกลุ่มคำที่ประกอบไปด้วยคำ 2 คำหรือมากกว่านั้นแต่ไม่ใช่
อนุประโยคเพราะไม่มีคำกริยาบอกกาล วลีมีหลายชนิดเช่น
- Prepositional phrase คือ วลีที่ขึ้นต้นด้วยคำบุรพบท เช่น in the
hospital, after school
- Noun phrase คือ วลีที่ขึ้นต้นด้วยคำนาม เช่น a black cat, the five storey building
วลีและอนุประโยคจะถูกใช้ประจำในภาษาพูดแต่ไม่นิยมใช้ในภาษาเขียน
4. คำ (word) เป็นหน่วยที่เล็กที่สุดที่มีความหมายในตัวเอง คำเป็นหน่วยอิสระ
(free morpheme) เช่น baby, application ส่วน bound morpheme เป็นคำที่ไม่อิสระและไม่มีความหมายในตัวเองต้องใช้กับ free morpheme เช่น prefix inter- , pre- suffix
เช่น ing, s, ed
5. Phoneme เป็นหน่วยเสียงที่เล็กที่สุดเวลาเขียนเพื่อให้แตกต่างจากตัวอักษรใช้
เครื่องหมาย/ เช่น /p/, /b/ หน่วย เสียงแม้เป็นหน่วยที่เล็กที่สุดแต่ก็ถือว่าสำคัญเพราะการออกเสียงแต่ละภาษา แตกต่างกัน เสียงบางเสียงในภาษาอังกฤษเป็นปัญหาสำหรับผู้เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่าง ประทศ เช่น เสียง th ผู้เรียนออกเสียงเป็น /s/ /z/ /d/หรือ /t/ การออกเสียงไม่ถูกทำให้เกิดสำเนียงที่เรียกว่า foreign accent
6. พยางค์ (syllable) หมายถึงคำและเสียง 1 พยางย์ อาจมีมากกว่า 1 หน่วยคำและ 1
หน่วยเสียง เช่น stop ถือว่าเป็น 1 พยางย์ พยางค์มี 2 ลักษณะคือ คือพยางค์เปิด(open syllable) คือพยางค์ที่ลงท้ายด้วยสระ และพยางค์ปิด (close syllable) คือพยางค์ที่ลงท้ายด้วยพยัญชนะ
7. ลักษณะการออกเสียงที่แตกต่าง (distinctive feature) ตำแหน่งของเสียงที่เปล่ง
ออกมามีความแตกต่างกันขึ้นอยู่กับที่มาของเสียง ครูต้องมีความรู้เกี่ยวกับตำแหน่งของเสียงว่าเสียงแต่ละเสียงมาจากอวัยวะส่วนใดในปาก บางเสียงเป็นเสียงก้อง (voice)เช่น เสียง /b/ ส่วน /p/ เป็นเสียงไม่ก้อง (voiceless) คนที่พูดภาษาบางภาษาเช่น อารบิกแยกสองเสียงนี้ไม่ได้ จึงออกเสียงเหมือนกันทำให้มีปัญหาในการพูดภาษาอังกฤษ
8. เสียงหนักเบาในคำและประโยค (stress, intonation) intonationหมายถึงการ
ออก เสียงสูงต่ำในประโยคเพื่อให้ผู้ฟังสื่อความหมายได้หลายอย่าง เช่น บอกให้รู้ว่าเป็นประโยคบอกเล่าหรือคำถาม นอกจากนั้นยังบอกถึงความคิดเห็นและทํศนคติของผู้พูด เช่น เสียดสี ประหลาดใจ หรือไม่เชื่อ
พยัญชนะรวมกับสระเรียกว่า segmental phoneme ส่วนstress กับ intonation รวมกันเรียกว่า supra-segmental phonemeทั้ง สองส่วนมีความสำคัญต่อการพูดมากเพราะว่ามีผลต่อการสื่อความหมาย ถ้าผู้พูดออกเสียงไม่ถูกต้องจะทำให้ผู้ฟังเข้าใจผิด หรือสื่อความได้ไม่ตรง มีหลักฐานการวิจัยพบว่าคนที่พูดภาษาที่สองได้งานที่ค่าตอบแทนน้อยกว่าคนที่ พูดภาษาที่ 1 แม้ว่าความสามารถเท่ากันทั้งนี้เนื่องจากคนที่ใช้ภาษาที่สองมีข้อจำกัดใน เรื่องการสื่อสาร ครูสอนภาษาอังกฤษจงจำไว้ว่าภาษาพูดกับภาษาเขียนต่างกัน การพูดรับสารโดยการฟัง (รับสารทางหู) การเขียนรับส่งสารโดยการดู (รับสารทางตา) การพูดผู้ฟังต้องรับส่งสารทันทีโดยผ่าน supra-segmental phonemes ได้แก่ rhythm, stress และ intonation ส่วนการเขียนรับส่งสารผ่านเครืองหมายวรรคตอนต่างๆ และไม่ต้องตอบรับทันทีเหมือนการพูด
สิ่งหนึ่งที่ครูภาษาอังกฤษต้องทำความเข้าใจคือการรวบเสียง (reduced speech) ในภาษาอังกฤษโดยเฉพาะการพูดที่ไม่เป็นทางการ เช่นคำว่า “going to”เป็น “gonna” การ รวบคำไม่ได้เกิดจากการขี้เกียจพูดหรือการพูดเร็วแล้วทำให้เสียงบางเสียงหาย ไปแต่เป็นธรรมชาติของการพูดภาษาอังกฤษและมีกฎเกณฑ์ว่าชัดเจนคำไหนรวบหรือไม่ รวบ ดังเช่นตัวอย่างต่อไปนี้
Set 1
a. I’m going to the store.
b. I’m gonna the store.
Set 2
a. I’m going to go swimming.
b. I’m gonna go swimming.
Set 3
a. Going to the game tonight?
b. Gonna the game tonight?
Set 4
a. I’m going to go dancing tonight?
b. I’m gonna go dancing tonight?
สังเกตว่าจะไม่รวบเสียง /t/ ในบริบทของ the
จะเห็นได้ว่าการพูดภาษาอังกฤษนั้นถือว่ายากกว่าการอ่านและการเขียนเพราะการพูด
เกิดขึ้นในเวลาจริง (real time) พูดอีกนัยหนึ่งก็คือคู่สนทนา (interlocutor)กำลัง พูดพร้อมกับรอที่จะโต้ตอบทันที ในขณะพูดผู้พูดต้องเผชิญกับหลายอย่างในขณะเดียวกัน เช่น การทำความเข้าใจกับคำพูดของคู่สนทนา คิดคำศัพท์เกลาคำพูดของตัวเองในใจก่อนที่พูดออกไป เหตุการณ์ทั้งหมดเกิดขึ้นโดยไม่มีการเตรียมตัวหรือแก้ไขก่อนพูด ไม่เหมือนกับการเขียนสามารถแก้ไขได้
การจัดกิจกรรมเพื่อพัฒนาทักษะการพูด
การ จัดกิจกรรมเพื่อให้นักเรียนได้ฝึกพูดสำหรับนักเรียนที่เรียนภาษาอังกฤษเป็น ภาษาต่างประเทศนั้น ครูควรระลึกเสมอว่านักเรียนแทบจะไม่ค่อยมีโอกาสได้พูดภาษาอังกฤษ
นอกห้องเรียนเลย ครูจึงต้องพยายามเป็นอย่างมากที่ออกแบบกิจกรรมให้นักเรียนได้มีโอกาสฝึก
มากที่สุดในห้องเรียน การจัดบรรยากาศที่เอื้อต่อการฝึกพูดถือว่าเป็นเรื่องสำคัญ ครูจึงตวรจัดสิ่งแวดล้อมให้นักเรียนกล้าพูด ไม่กลัวว่าจะพูดผิด ครูและเพื่อนพร้อมที่จะให้ความช่วยเหลือ ซึ่งหลักการในการจัดกิจกรรมมีดังนี้
1. จัดหาสื่อในการฝึกพูด ครู ต้องจัดหาสื่อที่จะช่วยให้นักเรียนได้ฝึกพูดให้มากที่สุด สื่อในที่นี้ไม่จำเป็นต้องลงทุนมากมาย ครูอาจใช้สิ่งของที่มีอยู่แล้ว เช่น แท่งไม้หลายๆสี เลโก้ บอร์ดเกม
ไพ่ เหรียญ กระดาษสีที่มีลักษณะต่างๆ เช่น สามเหลี่ยม สี่เหลี่ยม และวงกลม สิ่ง หนึ่งที่ครูสามารถจัดหาได้ม่ยากคือ รูปภาพ โดยครูสามารถเก็บรวบรวมรูปภาพต่างๆที่มีสีสันสวยงามจากปฏิทิน ภาพถ่าย หรือภาพจากอินเทอร์เน็ตแล้วนำมาออกแบบกิจกรรมการพูดที่ตรงตามความสนใจของนัก เรียน
2. การใช้กิจกรรมคู่และกลุ่ม
นัก เรียนเริ่มเรียนภาษาที่ 2 จะมีความวิตกกังวลในการพูดโดยเฉพาะการยืนพูดหน้าชั้นคนเดียว การให้นักเรียนได้มีโอกาสทำกิจกรรมร่วมกันไม่ว่าจะเป็นกิจกรรมคู่หรือ กิจกรรมกลุ่มจึงเป็นการลดความวิตกกังวลของนักเรียน นอกจากนั้นยังทำให้นักเรียนเกิดความสนุกสนาน กระตือรือร้นและเกิดแรงจูงใจที่อยากจะมีส่วนร่วมในกิจกรรม การทำกิจกรรมร่วมกันทำให้นักเรียนรู้สึกเป็นอิสระ ไม่ต้องมีครูยืนอยู่หน้าชั้นเรียนคอยควบคุมพฤติกรรมอยู่ตลอดเวลา นอกจากนั้นการทำกิจกรรมคู่และกลุ่มยังท้าทายความสามารถของนักเรียน ทำให้นักเรียนเกิดความคิดสร้างสรรค์และเกิดทักษะในการคิดแก้ปัญหาขณะทำ กิจกรรม กิจกรรมคู่และกลุ่มจึงถูกใช้อย่างแพร่หลายในการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร จากการวิจัยพบว่าการฝึกพุดเป็นคู่ทำให้นักเรียน
มีเวลาในการฝึกพูดมากขึ้นกว่าการที่ครูยืนอยู่หน้าชั้นแล้วให้นักเรียนฝึกพร้อมกันโดยที่ครูคอยควบคุมการฝึก ใน ขณะที่ฝึกพูดนักเรียนแต่ละคู่สามารถใช้ภาษาตามความสามารถของตนเองได้อย่าง อิสระ ครูที่ยังไม่มีประสบการณ์ในการจัดกิจกรรมที่นักเรียนเป็นศูนย์กลางอาจมีความ กังวลเกี่ยวกับเสียงดังและการควบคุมชั้นเรียนเพราะนักเรียนอาจไม่สนในทำกิจ กกรรมที่ครูให้ปฏิบัติ เคล็ดลับที่ทำให้นักเรียนสนใจกิจกรรมมีดังนี้
2.1 ออกแบบภารงานให้ชัดเจน ครูอาจพิมพ์ขั้นในการปฏิบัติภารงานแจกนักเรียน หรือ ขียนลงบนกระดานหรือแผ่นใส
2.2 เริ่มที่กิจกรรมคู่ก่อนเมื่อนักเรียนคุ้นเคยกับกิจกรรมโดยสังเกตจากการปฏิบัติ
กิจกรรมได้รวดเร็วและเงียบจึงเปลี่ยนเป็นกิจกกรรมกลุ่ม โดยเริ่มที่
กลุ่มละ 3 คนก่อนแล้วจึงขยายเป็นกลุ่มละ 4-5 คน
2.3 ก่อนที่ลงมือปฏิบัติกิจกรรมกลุ่ม ครูควรชี้แจงวิธีการเข้ากลุ่มซึ่งเทคนิคการจัดกลุ่มมีหลายเทคนิค ครูสามารถเลือกใช้ได้ตามความเหมาะสมแต่ต้องชี้แจงหรืออธิบายก่อนว่าจะใช้การ จัดกลุ่มแบบใด เช่น ให้นักเรียนนับ 1, 2, 3 แล้วเข้ากลุ่มกับเพื่อนที่นับเหมือนกัน
2.4 กำหนดเวลาในการทำกิจกรรมให้ชัดเจน ก่อนลงมือปฏิบัติกิจกรรมครูต้องบอกให้นักเรียนรูว่ากิจกรรมนั้นๆใช้เวลากี่นาที
2.5 ให้คำแนะนำช่วยเหลือ และอธิบายวิธีการปฏิบัติกิจกรรมให้ชัดเจน
ก่อนปฏิบัติกิจกรรมครูต้องชี้แจงจุดประสงค์ และขั้นตอนและวิธีการปฏิบัติกิจกรรม เช่น
In five minutes, each group sends one person to the chalkboard to write down your list of favorite foods. All the group members help that person spell the words correctly.
ในขณะที่นักเรียนปฏิบัติกิจกรรมครูต้องเดินให้ความช่วยเหลือตลอดเวลา
เมื่อ ครูใช้กิจกรรมคู่และกลุ่มเป็นประจำจะทำให้นักเรียนสามารถใช้กลวิธีการพูดได้ ด้วยตนเองส่งผลให้ทักษะการพูดของนักเรียนได้รับการพัฒนาให้ดีขึ้นเรื่อยๆ
3. การจัดห้องเรียนเพื่ออำนวยความสะดวกในการฝึกพูด การจัดห้องเรียนแบบเก่า
ที่ นักเรียนหันหน้าเข้าหากระดานถือว่าเป็นอุปสรรคต่อการฝึกพูด ครูจึงต้องเปลี่ยนแปลงรูปแบบการจัดห้องเรียนเพื่อให้เกิดความสะดวกในการฝึก พูด ซึ่งการจัดห้องเรียนมีหลายรูปแบบดังนี้
3.1 วงกลมในและนอก (inside-outside circle) เป็นการจัดชั้นเรียนเพื่อให้นักเรียนได้ฝึกสนทนาและสัมภาษณ์เพื่อนๆ จุดประสงค์หลักในการจัดชั้นเรียนแบบนี้คือให้นักเรียนได้ฝึกพูดประโยคเดิม ซ้ำๆ ซึ่งจะช่วยให้นักเรียนพูดได้คล่องและมีความมั่นใจในการพูดมากขึ้น โดย ครูให้นักเรียนยืนเป็นวงกลม 2 วง วงนอกและวงใน นักเรียนที่ยืนวงกลมนอกและวงกลมในหันหน้าเข้าหากัน แต่ละคู่สัมภาษณ์ซึ่งกันและกันพื่อให้ได้ข้อมูลตามภารงานที่ครูมอบหมายให้ทำ ให้นักเรียนเคลื่อนวงกลมโดยเดินไปข้างหน้าเพื่อเปลี่ยนคู่สนทนา การทำเช่นนี้ทำให้นักเรียนได้ฝึกพูดซ้ำๆ
3.2 การจัดที่นั่งแบบแทงโก้ (tango seating) เป็นการจัดที่นั่งเพื่อให้นักเรียนได้ทำกิจกรรมช่องว่างระหว่างข้อมูล (information gap) ซึ่ง เป็นกิจกรรมทีสามารถพัฒนาทักษะการพูดได้เป็นอย่างดี กิจดกรรมช่องว่างระหว่างข้อมูลมีหลายรูปแบบ การจัดที่นั่งแบบแทงโก้เหมาะสำหรับเกี่ยวกับช่องว่างที่เกี่ยวกับการวาดภาพ การเดินตามแผนที่และการเขียนรูปร่างหรือโครงสร้างต่างๆตามคำบอก ลักษณะการนั่งเหมือนคู่เต้นรำจังหวะแทงโก้ แขนซ้ายของผู้หญิงอยู่บนไหล่ขวาของผู้ชาย มือขวาของผู้ชายแตะไหล่ผู้หญิงทั้งคู่หันหน้าไปในทิศทางตรงกันข้ามกัน
สามารถดัดแปลงมาใช้กับการนั่งในห้องเรียนโดย ให้นักเรียนจัดโต๊ะนั่งเป็นคู่หันหน้าไปในทิศทางที่ตรงกันข้าม ไหล่ขวาชิดกันแต่จะมองไม่เห็นขณะที่เพื่อนเขียน
3.3 ค็อดเทลปาร์ตี้ (cocktail party technique) เป็น เทคนิคที่เปิดโอกาสให้นักเรียนได้สนทนากับเพื่อนในชั้นหลายๆคน เหมือนการสนทนาในงานปาร์ตี้ซึ่งสามารถที่เดินไปทักทายสนทนากับใครก็ได้ ก่อนที่จะใช้เทคนิคนี้ครูต้องออกแบบภารงานให้ชัดเจน ควรเขียนขั้นตอนการปฏิบัติกิจกรรมลงบนกระดานหรือแผ่นใส หรือพิมพ์เป็นใบงานแจกนักเรียนทุกคน เทคนิคนี้ช่วยให้นักเรียนได้สนทนากับเพื่อนๆ เมื่อนักเรียนคนใดทำกิจกรรมเสร็จสิ้นตามที่กำหนดในใบงานแล้วให้นั่งลง ซึ่งจะทำให้เกิดความสะดวกกับครูในการตรวจสอบว่าใครทำเสร็จแล้วและใครบ้างที่ ยังทำไม่เสร็จจะได้ให้ความช่วยเหลือ
4. กิจกรรม ภารงาน และสื่อ
ครูสามารถออกแบบภารงาน (task) หรือแบบฝึกหัด (exercise) ประกอบสื่อที่สามารถพัฒนาเองได้ ลักษณะของภารงานเพื่อพํฒนาทักษะการพูดมีดังนี้
4.1 การสนทนาและสัมภาษณ์ (conversation and interview) การสนทนาเป็นลักษณะพื้นฐานในการพูดแต่การสนทนาโดยใช้ภาษาที่ 2 ไม่ใช่เรื่องง่ายสำหรับผู้เริ่มเรียนภาษาที่2
ยก ตัวอย่างเช่นการสนทนาโดยใช้ภาษาอังกฤษก่อนที่นักเรียนจะสนทนาได้ต้องรู้คำ ศัพท์ โครงสร้าง การออกเสียง และยังต้องทำความเข้าใจสิ่งที่คู่สนทนาพูดทั้งหมดที่กล่าวมาต้องทำไปพร้อมๆ กันในทันทีไม่มีเวลาเตรียมตัว จึงเป็นการยากสำหรับผู้ที่เรียนภาษาใหม่ การสนทนามี 2 แบบดังนี้
4.1.1 การสนทนาที่มีการควบคุม (guided conversation หรือ controlled conversation) เป็น เทคนิคเก่าที่ใช้ในการสอนแบบ ฟัง-พูด แต่ก็มีประโยชน์สำหรับนักเรียนที่เรียนภาษาในขั้นเริ่มต้น โดยครูกำหนดประโยคบางส่วนกับนักเรียนแล้วส่วนที่เหลือให้นักเรียน
คิดเอง ยกตัวอย่างเช่น ครูกำหนดคำพูดของอีกคนหนึ่งที่เป็นคำถาม (one sided script) แล้วให้นักเรียนตอบคำถามด้วยตนเอง ดังตัวอย่าง
I: Robert, why such a sad face?
You:_______________________
I: Where did you lose it?
You: _________________________
I: What is it worth?
You: _________________________
I: Why didn’t you buy another one?
You:_________________________
I: To whom are you going to tell what happened, your mother
or your father?
You: _________________________
I: Why?
You: ________________________
I: Will your parents give you the money you need?
You:_________________________
I: Well, what are you going to do?
You:____________________________
4.1.2 การสนทนาอิสระ (unscripted conversation)เป็นการสนทนาตามธรรมชาติไม่มีบทมาให้ ผู้สนทนาสามารถใช้ศัพท์และโครงสร้างได้อย่างอิสระ และ อาจเปลี่ยนเรื่องที่สนทนาไปเรื่อยๆ บรรยากาศเป็นธรรมชาติอาจมีคนใดคนหนึ่งพูดมากและอีกคนหนึ่งพูดน้อย การสนทนาแบบอิสระนั้นผู้สนทนาจำเป็นต้องใช้กลวิธีการพูด เพื่อที่จะไม่ให้การสนทนาหยุดชะงัก ตัวอย่างกลวิธีการพูดมีดังนี้
4.1.2.1 กลวิธีขอให้คู่สนทนาพูดซ้ำ (asking for repetition) เช่น
· Could you repeat that, please?
· Would you mind repeating that, please?
· I’m sorry, I didn’t catch that.
· Sorry, please say it again.
· Pardon me.
4.1.2.2 กลวิธีขอคำอธิบายเพิ่มเติม (asking for explanation) เช่น
· I don’t understand what you mean by (rehear). Could you explain that?
· I’m still not sure what you mean. Would you mind explaining that again?
· I’m afraid I don’t understand. Do you think you could explain that?
ครู ควรออกแบบภารงานให้นักเรียนได้ฝึกทั้ง 2 รูปแบบคือทั้งแบบควบคุมและแบบอิสระ เช่นกิจกรรมการสัมภาษณ์เพื่อขอข้อมูลจากผู้อื่น โดยปกติแล้วการสัมภาษณ์นั้นผู้สัมภาษณ์จะมี 1 คน ที่เหลือเป็นผู้ถูกสัมภาษณ์ แต่สำหรับนักเรียนที่เรียนภาษาอังกฤษในขั้นเริ่มต้น ครูอาจให้นักเรียนจับคู่สัมภาษณ์วึ่งกันและกัน โดยการเปลี่ยนกันถามตอบเพื่อสร้างความั่นใจในการพูด และเป็นการช่วยเหลลือซึ่งกันและกัน โดยทั้งคู่ช่วยกันระดมสมองในการคิดข้อคำถาม ก่อนการสัมภาษณ์ นอกจากนั้นในการใช้กิจกรรมการสัมภาษณ์สำหรับนักเรียนที่เริ่มเรียนภาษาอังกฤษ
ควร ให้สัมภาษณ์เพื่อนหรือคนที่รู้จักก่อนที่สัมภาษณ์คนอื่น กิจกกรมการสัมภาษณ์ถือว่าเป็นกิจกรรมที่ซับซ้อนครูจึงต้องฝึกให้นักเรียน รู้จักใช้กลวิธีในการพูดเพื่อให้เกิดความมั่นใจมากขึ้น และต้องช่วยเหลือนักเรียนโดยให้คำแนะนำเกี่ยวกับคำหรือประโยคที่ใช้ในการ สัมภาษณ์ ดังตัวอย่างต่อไปนี้
Interview
Sometimes you’ll need to interview people. In an interview, you generally ask a person a number of questions about one topic. (In a survey, you generally ask people the same question.)
To begin an interview, you can say the following:
- Excuse me. Could I ask you a few questions for class?
- Hi. I am doing a project for my English class. May I ask you a few questions?
- Hello. My name’s__________. May I ask you a few short questions for a project in my English class?
During the interview, do the following:
· Listen to the answer.
· Show interest. (say “Oh?” “Really?” “That’s interesting.”)
· Take notes.
· Don’t be shy. If you don’t understand something, ask the person to repeat.
To end the interview, you can say the following:
· Well, thanks a lot.
· Thank you for your time.
· Thanks for your help.
4.2 กิจกรรมช่องว่าระหว่างข้อมูลและจิ๊กซอ (information gap and jigsaw)
กิจกรรม ช่องว่างระหว่างข้อมูลเป็นกิจกรรมแลกเปลี่ยนข้อมูลในขณะที่คนหนึ่งมีข้อมูล อีกคนหนึ่งไม่มี ทั้งคู่ต้องใช้ภาษาอังกฤษเพื่อขอและให้ข้อมูล เพื่อให้บรรลุจุดประสงค์ตามภารงานที่ครูกำหนดให้ ตัวอย่างกิจกรรมช่องว่าระหว่างข้อมูล เช่น นักเรียนคนหนึ่งบอกข้อมูลเกี่ยวกับครอบครัวของตนเอง ให้เพื่อนอีกคนหนึ่งฟังพร้อมกับเขียนไดอะแกรม family tree ตาม ที่เพื่อนบอก นอกจากจะเขียนเฉพาะชื่อของบุคคลในครอบครัวยังสามารถเติมรายละเอียดอย่างอื่น เช่น อาชีพ งานอดิเรก สิ่งที่ชอบไม่ชอบ เป็นต้น เมื่อเขียนเสร็จก็ช่วยกันตรวจสอบว่าตรงตามข้อมูลที่บอกหรือไม่ ข้อมูลส่วนใดที่ขาดหายไป ถ้าครูต้องการที่จะให้กิจกรรมนี้ได้ฝึกพูดมากขึ้นครูจะแนะนำการใช้กลวิธีการ พูด ดังที่ได้กล่าวมาแล้ว กิจกรรมนี้ควรให้นักเรียนนั่งแบบแทงโก้ เพราะว่าการนั่งแบบนี้คนที่บอกข้อมูลจะมองไม่เห็นว่าอีกคนเขียนอะไร ครูสามารถออกแบบภารงานกิจกรรมช่องว่างระหว่างข้อมูลดังตัวอย่างต่อไปนี้
Scan หน้า 46
กิจกรรม ช่องว่างระหว่างข้อมูลที่น่าสนใจอีกเทคนิคหนึ่งคือกิจกรรมช่องว่างระหว่าง ข้อมูลเกี่ยวกับการบอกทิศทาง เช่นนักเรียนคนหนึ่งรู้ทางที่จะไปบ้านที่จักงานปาร์ตี้แต่อีกคนหนึ่งไม่รู้ แต่ว่ามีแผนที่ทั่งสองคนจึงแลกเปลี่ยนข้อมูลกันเพื่อหาทางไปให้ถึงที่หมาย ก่อนที่จะทำกิจกรรมนี้นักเรียนต้องรู้คำศัพท์เกี่ยวกับทิศทาง เช่นturn right, turn left, go straight three blocks, at the corner ดังตัวอย่าภารงานต่อไปนี้
Put It Together
A. Asking for and Given Direction. (Pair) Use the map on page… to ask for and give directions. You can look back at the sample conversations on page ….and use the expression in this box.
Go down (or up) one/two/three/ blocks. Turn left/right. Make a left/right. Go past the____________. It’s right there. It’s right there on your left/right. It’s across from the_____________. It’s on Thorn Drive/Great Avenue/Third Street . It’s next to the _____________. It’s on the corner of__________ and____________. It’s in the middle of the block. |
ครูต้องอธิบายข้อที่ควรสังกตเกี่ยวกับวัฒนธรรมของเจ้าของภาษาในการบอกทิศทาง เช่นคนอเมริกัน ใช้คำว่า block แทนการบอกข้อมูลเป็น street นอก จากนักเรียนได้ทำกิจกรรมแลกเปลี่ยนข้อมูลกันในห้องเรียนแล้ว ครูยังสามารถให้นักเรียนแลกเปลี่ยนข้อมูลทางโทรศัพย์ ซึ่งเป็นสถาณการณ์ที่ซับซ้อนขึ้นมาอีก เพราะขณะที่พูดนักเรียนไม่สามารถแสดงท่าทางประกอบการพูดหรือใช้แผนที่ได้ คู่สนทนาต้องใช้กลวิธีสื่อสารเพื่อให้สามารถสื่อความหมายได้
ส่วนกิจกรรมจิ๊กซอเป็นเทคนิคหนึ่งของกิจกรรมช่องว่างระหว่างข้อมูล เรียกว่ากิจกรรมช่องว่างระหว่างข้อมูลสองทาง (two-way information gap) เป็นกิจกรรมที่นักเรียนแต่ละคนมีข้อมูลของตนเองแต่ละคนนำข้อมูลของตนเองมาปะติดปะต่อกับคนอื่นๆเพื่อให้ได้ข้อมูลที่สมบูรณ์ เช่น นัก เรียนคนหนึ่งมีแผนที่เมืองซานฟรานซิสโกและตารางเส้นทางเดินรถ อีกคนหนึ่งมีแผ่นพับสถานที่ท่องเที่ยวที่น่าสนใจของเมืองนี้ ซึ่งมีรายละเอียดเวลาปิดเปิดและอัตราค่าเข้าชมด้วย นักเรียนทั้งสองแลกเปลี่ยนข้อมูลเพื่อวางแผนเที่ยว 6 แห่งในเวลา 2 วัน
3. บทสนทนาที่มีสคริป ละคร และบทบาทสมมุติ
ละคร (drama) เป็น กิจกรรมที่สนุกสนานน่าสนใจที่ครูควรนำมาจัดกิจกรรมเพื่อพัฒนาทักษะการพูดของ นักเรียน ครูควรเลือกสคริปสั้นๆง่ายๆและสนุกสนานตรงตามความสนใจของนักเรียน ดังตัวอย่างต่อไปนี้
A Three-Act Play
Cast of characters:
The Knight The Princes
The Villain Two Doors (two students who stand facing each other
With their arms outstretched straight in front of them,
hands clasped.
The Villain’s Servant
(knocking is heard)
Villain: Go see who’s at the door.
Servant: Yes, master. (Opens the doors.)
Doors: Crrreeak…
Servant: Who are you?
Knight: (Bowing) I am the hero of this story.
Servant: Oh. (He closes the doors.)
Doors: Crrreeak…
Servants: He says he’s the hero of this story.
Villain: Curses!!! Well, find out what he wants.
Servant: (He opens the doors.)
Doors: Crrreeak…
Servant: What do you want?
Knight: I’ve come to rescue the princes.
Princes: Oh, my hero! (The knight bows, the princes curtsies.)
Villain: Curses! Throw him out!
Servant: (He turns to face the knight.) He says I must throw you out.
Knight: Ha! Not on your life.
Servant: My life?
Knight: Out of my way, you fool. (He draws his sword.)
Servant: (He steps back out of the knight’s path.)
Princes: (She clasps her hands and bats her eyelashes.) Oh, my hero.
(The knight bows.)
Villain: Just what do you think you are doing?
Knight: I’m rescuing the princess.
Villain: Over my dead body!
Knight: Whatever you say. (He lunges at the villain, who steps aside. The knight
accidentally stabs the princes.)
Knight: Oops!
Villain: You fool!
Servant: Oh dear!
Princes: (Dying) My hero…..
Doors: Crrreeak…
Speaking Lesson Plan
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น